PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS:
Escuela: "Dr. Juan Antonio Montalván
Cornejo" Período
Lectivo: 2012 - 2013
Director: Manuel Cerezo Bajaña Profesor:
Leda. Esther M. Santillán Tovar
Año de
Educación Básica: Tercero Paralelo
"B" Número
de alumno:
Disciplina: Matemática.
Eje curricular integrador: Desarrollar el
pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida
Eje de aprendizaje: El razonamiento, la demostración, la comunicación, las
conexiones y/o la representación Eje Transversal: Educación Ambiental. Bloque
#1 LOS SERES VIVOS Conocimiento: Patrones numéricos
Objetivo: Aplicar todos los conocimientos
matemáticos adquiridos en segundo EGB en adiciones con descomposición
utilizando números naturales del o al 99 de manera concreta, gráfica y
simbólica para resolverlos en problemas de razonamiento
Tiempo de duración: 1 período de 40' Metodología:
Ciclo de Aprendizaje. Lugary Fecha......................................................................
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
|
ACTIVIDADES
|
RECURSOS
|
INDICADORES DE EVALUACIÓN
|
INDICADORES DE EVALUACIÓN
|
• Construir patrones numéricas a partir
de sumas y restas
|
•
Dinámica
•
Entregar
figuras geométricas ( P P ^
•
Solicitar
que observen cuidadosamente el tablero y completar la serie, desde el 1 hasta
el 25
•
Realizar
varias preguntas
•
Mediante
una lista de números, calcula cuál es el siguiente número
•
Trabajar
con el texto pág. 15 y 16
•
Formar
series con regletas y sumar el valor de las regletas de
•
Trabajar
con la pág. Del texto del estudiante pág. 17
|
Tarjetas
Fichas
Regletas
Texto tabla
posicional
Cuaderno
Lápiz
|
• Construye patrones numéricos a partir
de sumas y restas
|
•
TECNICA
•
Observación
participativa
•
INSTRUMENTO
•
Lista
de cotejo
|
BIBLIOGRAFÍA.
•
Textos
para estudiantes de tercer año de educación básica. Ministerio de Educación
Ecuador año 2011
•
Actualización
y fortalecimiento curricular de la educación general de base 2010
•
Módulo
didáctico de Matemática. Ministerio
de Educación Ecuador año 2011
•
Orientación
didáctica y técnicas para el trabajo docente
•
Estrategias
didácticas y técnicas para el desarrollo de competencias. Módulo III
•
Guías
didácticas
PEI
Es un instrumento curricular que define y
caracteriza la personalidad del centro de enseñanza sintetiza un conjunto de aspiraciones
y prioridades de acción educativa.
El PEI es visión del futuro y propuesta de
cambio que el corresponde a las siguientes interrogantes ¿Qué somos? ¿Qué
pretendemos ser? ¿Cómo y cuándo alcanzaremos los objetivos?
DATOS INFORMATIVOS
1.1.
Institución:
Escuela Fiscal Mixta "GENERAL VERNAZA"
1.2.
Provincia^ Los Ríos
1.3.
Cantón:
Vinces
1.4.
Recinto: Abras
de Zapallo
1.5.
Director:
Hernán Aguilar Mora
1.6.
Responsables: IHEENAN ÁGÜÍLaK
MORA Y PABLO ORBOÑEZ VERA
1.7.
Fecha de presentación: 10 de Julio del 2011.
1.8.
Fecha
de Elaboración: 10 de Julio del 2012.
1.9. Tiempo de duración:
2011-2012
DIAGNOSTICO
La Escuela Fiscal Mixta "General
Vernaza" se encuentra ubicada en el Recinto Abras de Zapallo del Cantón
Vinces, Provincia Los Ríos.
La escuela "General Vernaza" con
mobiliario y material didáctico suficiente que nos permite desarrollar nuestro
trabajo de forma normal.
é
Al inicio del año lectivo la supervisora
de la zona y director se preocupan de brindar a los maestros y maestras un buen
asesoramiento pedagógicos asistiendo a todos los seminarios. El diagnostico es
una visión de los problemas de la comunidad educativa y sus posibles
soluciones.
En el
diagnostico enumeramos un sinnúmero de problemas y priorizamos 6 los de mayor
factibilidad de solución. En este año lectivo 2011 -2012
1.
Perdidas
de valores éticos y morales
2.
Mantener
limpia nuestra escuela
3.
Deficiencia
de cálculos matemáticos
4.
Practicar
normas de disciplina
5.
Comprensión
lectora
6.
Dificultad
del P.D en desarrollar las planificaciones por bloques curriculares.
• Responsabilidad
•
Cumplimiento
del deber
•
El
buen vivir en una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica,
promotora de la interculturalidad, tolerancias con la diversidad y respetuosa
de la naturaleza.
Para con los
otros
• Amistosa
• Perseverante
•
Respetuoso.
Con la
comunidad
•
Comunicador
•
Justa
Modelo pedagógico
La Escuela Fiscal Mixta General Vernaza en
este nuevo año lectivo de acuerdo a la actualización y fortalecimiento
curricular de la educación básica, propuesta por el Ministerio de Educación del
Ecuador que se sustenta en una pedagogía que ubica al estudiante como
protagonista principal del aprendizaje con predominio de las vías cognitivistas
y constructivistas, esto nos permite al docente planificar por bloques
curriculares, afianzar las destrezas con criterio de desempeño. Visión
La Escuela Fiscal Mixta General Vernaza,
del Reto. Abras de Zapallo Cantón Vinces, es una escuela donde existen dos
profesores titulares, padres de familia niños(as) y comunidad interactuamos en
un ambiente acogedor con autonomía, identidad criticidad participativa.
Misión
La
misión de nuestra institución es de formar niños(as) constructivistas de
segundo a séptimo año básico capaces de formar seres humanos con un gran
potencial de valores.
En la actual Constitución de la República
operada por consulta popular del 2008, en el artículo 343 de la Sesión primera
educación Expresa^
"EL Sistema Nacional de Educación
tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades
individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la
generación y la utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
culturales. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende y funcionará de
manera flexible y dinámica incluyente eficaz y eficiente".
En
el artículo 347 Numeral 1, de la misma Sesión se establece lo siguiente-
"Será responsabilidad del estado
fortalecer la educación pública y coeducación- asegurar el mejoramiento
permanente de la calidad la ampliación de la cobertura, la infraestructura
física y el equipamiento necesario de las instituciones educativas
públicas".
Estos
principios constituyen mandatos orientados a la calidad de la educación
nacional para convertirla en el eje central del desarrollo de la sociedad
ecuatoriana.
El Ministerio de Educación en noviembre
del 2006 mediante consulta popular aprobó el Plan Decenal de Educación
2006" 2015, definiendo, entre una de sus políticas, el mejoramiento de la
calidad de la Educación en este plan precisa.
Política 1- Universalización de la
Educación infantil 0 a 5 años de edad.
Política
2- Universalización de
la Educación General Básica de Primero a Décimo
Política 3: Incremento de la matrícula en
el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la población en la edad
correspondiente.
Política
4- Erradicación del
Analfabetismo
Política 5: Mejoramiento de la
infraestructura física y el
equipamiento de las instituciones
educativas.
Política Mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación
de las instituciones educativas.
Política
7- Revalorización de
la profesión docente, Desarrollo profesional, condiciones de trabajo y calidad
de vida. Política Aumento del 0.5% anual en la participación del sector
educativo en el PIB hasta alcanzar menos el 6%.
Los ejes trasnversales del proceso
educativo
El buen vivir como principio rector de la
trasnversalidad en el currículo.
El buen vivir es un principio
constitucional basado en el SUMAK KAWSAY una concepción ancestral de los
pueblos originarios de los Andes como tal, el buen vivir está presente en la educación
ecuatoriana como principio rector del sistema educativo y también como hilo
conductor de los ejes transversales que forman parte de la formación en
valores.
El buen vivir y la educación interactúan
de dos modos. Por un aparte, el derecho a la educación es un componente
esencial del bien vivir en la medida en que permite el desarrollo de la
potencialidad humana y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para
todas las personas. Por otra parte el buen vivir es un eje esencial de la
Educación, en la medida en que el proceso debe contemplar la preparación de los
futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del buen
vivir, es decir, una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica de
la interculturalidad, tolerancia con la diversidad y respetuosa de la
naturaleza.
Los ejes trasnversales constituyen grandes
temáticas que deben ser atendidas en toda la proyección curricular con
actividades concretas integradas al desarrollo de destrezas con criterios de
desempeños de cada área de estudio.
El sentido general, los ejes trasnversales
abarca temáticas tales corno^
La interculturalidad: El reconocimiento de
la diversidad de manifestaciones étnicas culturales en la esfera local,
regional, nacional.
El desarrollo de valores humanos
universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de
conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el
respeto a los símbolos patrios. La protección del medioambiente
La interpretación de los problemas
medioambientes y sus implicaciones en la supervivencia de las especies. El
cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes.
El desarrollo biológico y psicológico
acorde con las edades y el entorno socio ecológico, los hábitos alimenticios y
de higiene, el empleo productivo del tiempo libre. La educación sexual en los
jóvenes
El conocimiento y respeto por la
integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias
psicológicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y maternidad.
Problemas
priorizados
|
Metas
|
Fortalezas
|
Debilidades
|
Líneas de acción
|
Deficiencia en
cálculos
matemáticos
|
Incentivas que los niños calculen mentalmente con precisión y
rapidez
|
Identificar las 4 operaciones básicas
Dominio de tablas
|
Los niños no logran resolver mentalmente operaciones matemáticas
simples
|
Ejercitar diariamente cálculos mentales
de las cuatro operaciones combinadas
|
Practicas
normas de disciplina
|
Fortalecer en los niños por medio de charlas como se deben comportar
en la escuela en el aula
|
Concienciar a la comunidad educativa la importancia del
comportamiento.
|
Indisciplina en el aula Charlas
inadecuadas en el receso.
|
Fomentar una buena disciplina en los niños a través de charlas,
videos socio dramas
|
Composición lectora
|
Fortalecer en los niños el año por la lectura como una actividad
recreativa y como instrumentos de aprendizaje para potenciar valores
|
Los niños cuentan con un rincón de
lectura Manejar el código alfabético.
|
No tienen trábelos de lectura.
No deducen conceptos.
|
Aplicar técnicas de
comprensión
lectora.
|
Problemas
priorizados
|
Metas
|
Fortalezas
|
Debilidades
|
Líneas de acción
|
Deficiencia en
cálculos
matemáticos
|
incentivas que los niños calculen mentalmente con precisión y
rapidez
|
Identificar las 4 operaciones básicas
Dominio de tablas
|
Los niños no logran resolver mentalmente operaciones matemáticas
simples
|
Ejercitar diariamente cálculos mentales
de las cuatro operaciones combinadas
|
Practicas
normas de disciplina
|
Fortalecer en los niños por medio de charlas como se deben comportar
en la escuela en el aula
|
Concienciar a la comunidad educativa la importancia del
comportamiento.
|
Indisciplina en el aula Charlas
inadecuadas en el receso.
|
Fomentar una buena disciplina en los niños a través de charlas,
videos socio dramas
|
Composición lectora
|
Fortalecer en los niños el año por la lectura como una actividad
recreativa y como instrumentos de aprendizaje para potenciar valores
|
Los niños cuentan con un rincón de
lectura Manejar el código alfabético.
|
No tienen trábelos de lectura.
No deducen conceptos.
|
Aplicar técnicas de
comprensión
lectora.
|
Dificultad del
|
Elaborar
|
los
|
Predisposición del
|
Horario del taller.
|
Analizar
diversos
|
personal docente
|
instrumentos
|
personal docente para
|
modelos
de PEI,
|
||
para desarrollar las
|
curriculares
|
participar en los talleres
|
POA
|
||
planificaciones.
|
de trabajo.
|
conjuntamente con el personal docente.
|
|||
Problemas
|
Metas
|
Fortalezas
|
Debilidades
|
Líneas de acción
|
|
priorizados.
|
Lograr que
|
los
|
Realizar talleres
|
❖ Hogares
|
■
Conversar con
|
Perdidas de valores
|
niños (as) padres
|
relacionado al tema
|
desorganizados.
|
los
padres, niños
|
|
éticos y morales.
|
de familias
|
curricular en
|
❖ Hogares
separados la
|
(as)
en forma
|
|
practiquen
|
los
|
educación en valores.
|
migración.
|
permanente.
|
|
valores éticos
|
y
|
Colaboración de
|
❖ Muerte de los
padres
|
■
Planificar en
|
|
morales para
|
padres de familias en
|
/madre.
|
cada
unidad
|
||
mejorar la calidad
|
la asistencia en los
|
❖ Cuidados por
segundas
|
didáctica
los
|
||
de vida de
|
la
|
talleres de la escuela
|
personas.
|
valores
en el
|
|
familia.
|
para padres.
|
proceso de la clase. ■
Concienciar y fomentar la práctica de valores. Aplicar el proceso del
currículo.
|
■
Observar
■
Analizar
■
Reflexionar
vivencias o compromisos.
■
Realizar
charlas en el momento cívico.
|
||||
Mantener limpia la escuela
|
Concienciar a los niños (as) padres de familia la importancia de la
mantener limpia la institución.
|
4-Predisposición de padres, madres de familia y hacer mingas de
limpieza.
Realizar proyectos dentro del aula de
aseo, i Mantener
en el aula rincones de aseo.
|
•
Descuido
de algunos padres y madres de familias.
•
Poca
socialización en reuniones como se debe mantener la escuela.
|
Dialogar con los padres y madres de familias lo importante de
mantener limpia la escuela.
|
Poco apoyo de los padres de familias en las actividades complementarias
|
Incentivar
a los padres de familias de la
|
i- Respetuosos 4-Solidarios
|
Reducida colaboración de los padres de familias.
Escasa a aplicación de
|
Planificar en cada unidad didáctica temas de creciente
|
Importancia
que ellos cumplen en labores extracurriculares.
|
Ejes
transversales
|
Interés social.
|
NORMAS
APA
CITAS
Y REFERENCIAS
El presente documento ha sido elaborado en base al Publication Manual of
the American Psychological Association (Fifth edition, 2003, Washington, DC.
American Psychological Association) y algunos documentos en línea que traducen
y abrevian partes de dicho libro.
La finalidad de este apunte es definir algunas de las normas centrales
para la citación y las referencias en un artículo, tesis o texto publicable
acorde a las normas APA.
Lista
de Referencias
La Lista de Referencias se pone
al final de un artículo o tesis y su finalidad es documentar dicho artículo,
proporcionando la información necesaria para poder identificar y encontrar cada
fuente utilizada.
1. Aspectos generales
Þ La
diferencia con la Bibliografía es que el listado de Referencias sólo incluye
los trabajos y fuentes que luego de revisarse y consultarse, fueron utilizados
para la construcción de dicho artículo, es decir, que apoyan el texto. En
cambio, se le llama Bibliografía al listado que cita textos que fueron
revisados, pero no incluidos, trabajos de fondo o lecturas adicionales.
Þ Las
referencias citadas en el texto deben aparecer en la Lista de Referencias y
viceversa, en total concordancia (nombres y año).
Þ No
se incluyen en la Lista de Referencias comunicaciones personales tales como
cartas, o comunicaciones electrónicas informales. Estas se deben citar sólo en
el texto (tal como se indicará en el capítulo sobre Citas)
Þ La
Lista de Referencias debe estar indentada (con sangría francesa) y con doble
espacio.
a)
Abreviaturas
Las
abreviaturas que se aceptan, dentro de la lista:
Abreviatura
|
palabra
|
cap.
|
capítulo
|
ed.
|
edición
|
ed. rev.
|
edición revisada
|
2° ed.
|
Segunda edición
|
Ed. (Eds.)
|
Editor (Editores)
|
Trad(s).
|
Traductor(es)
|
s.f.
|
sin fecha
|
p. (pp.)
|
página (páginas)
|
Vol.
|
Volumen
|
vols.
|
volúmenes
|
N°
|
Número
|
Pt.
|
Parte
|
Inf. Téc.
|
Informe Técnico.
|
Sup.
|
Suplemento
|
b) Lugar de edición:
Þ Se
debe poner el país de los editores de libros, de informes, de folletos, y de
otras publicaciones.
Þ Para
USA se utiliza poner el nombre de la ciudad y del estado.
Þ Si
el editor es una universidad y el nombre del estado (o provincia) se incluye en
el nombre de la universidad, no se debe repetir dicho nombre en la localización de los editores.
c) Números arábigos:
Þ Aunque
algunos números de volúmenes de libros y revistas usan números romanos, las
revistas de APA usan números arábigos porque requieren menos espacio y son más
fáciles de comprender que los romanos. Es decir no se utiliza “Vol. III” si no
que se pone “Vol. 3”.
Þ Cuando
un número romano es parte de un título se conserva dicho tipo de numeración.
2. Orden de referencias en la lista de referencias
a) Alfabetización de nombres:
Es
necesario ordenar alfabéticamente las entradas por el apellido del primer
autor, utilizando las siguientes reglas para casos especiales.
Þ Alfabetizar
letra por letra. Recordar, sin embargo que “nada precede a algo”: Brown, J. R.,
precede a Browning, A. R., incluso aunque la i preceda a la j en el alfabeto.
Þ Alfabetizar
los prefijos M’, Mc y Mac literalmente, no como si todos ellos fueran Mac:
MacArthur precede a McAllister, y MacNeil precede a M´Carthy.
Þ Alfabetizar
los apellidos que contienen artículos y preposiciones (de, la, du von, etc.) de
acuerdo con las reglas del lenguaje de origen. Si un prefijo es normalmente
parte de un nombre (e.g., De Vries), tratar el prefijo como parte del apellido
y alfabetizarlo por el prefijo (e.g., DeBase precede a De Vries). Si no es así (e.g.,
Helmholtz en lugar de von Helmholtz), alfabetizar en consecuencia (e.g.,
Helmholtz, H. L. F. von). Consultar para más información la sección de
apellidos con preposiciones o prefijos en el Webster.
Þ Alfabetizar
las entradas con numerales como si los numerales no existieran.
b) Orden de varios trabajos coincidiendo el
primer autor:
Þ Cuando
existe más de un trabajo del mismo autor, se ordenan por año de publicación:
Kim, L. S. (1991)
Kim, L. S. (1994)
Þ Cuando
existe un trabajo de un autor solo, y otros del mismo autor pero donde aparece
con más autores, se ordenan los apellidos conservando como primero el mismo
apellido del autor que aparece en ambos trabajos:
Kaufman, J. R. (1991).
Kaufman, J. R. y Cochran, D. F. (1987).
Þ Cuando
existe un trabajo donde aparece un mismo primer autor y diferentes segundos o
terceros autores, se ordenan por el apellido del segundo autor y así
sucesivamente:
Kaufman, J. R., Jones, K., y Cochran, D. F.
(1991)
Kaufman, J. R. y Wolf, D. F. (1989).
Þ Cuando
son siempre trabajos de los mismos autores, se ordenan según en el año de
publicación:
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1987).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1989).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1992).
Excepción: Si
las referencias con los mismos autores publicadas el mismo año son artículos de
una serie (e.g., Parte 1 y Parte 2), ordenar las referencias siguiendo el orden
de la serie, no alfabéticamente por el título.
Þ Cuando
ya sea para uno o más autores hay más de un trabajo publicado el mismo año por
los mismos autores, se diferencian los trabajos con letras. Las letras
minúsculas se colocan inmediatamente después del año, sin espacio:
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1992a).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1992b).
c) Orden de varios trabajos con distintos
primeros autores pero el mismo apellido:
Se
ordenan alfabéticamente por la primera inicial:
Kim,
L. S. y Wallace (1991).
Kim, M. W. y Anthony (1989).
d) Orden de trabajos con autores de
organización:
Se
deben ordenar alfabéticamente por la organización a que remite (si se trata de
instituciones, el tronco precede a las ramas):
American Psychological Association (1991).
American Psychiatric Association (1994).
Universidad de Barcelona, Departamento de Psicología (1989)
e) Orden de trabajos sin autor:
Þ Sólo
se denomina “Anónimo” cuando el trabajo tiene escrita esa denominación con la
palabra “Anónimo”. En este caso también se conserva el orden alfabético como si
Anónimo fuera su verdadero nombre.
Þ Cuando
no aparece ninguna autoría, el título se mueve a la posición del autor y se
pone en orden alfabético según la primera palabra.
3. Formas generales de referencia de trabajos
a) Para Libros
Apellido
de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial
Þ Se
parte con el Nombre de él o los
autores. Primero el apellido, después el nombre o los nombres (comúnmente
sólo la inicial del primer nombre seguido de punto). Si son varios los autores,
se separan entre comas y al nombre final se le precede un "y" si el
libro es en español, o de un "&" si es en inglés.
Þ Luego
se pone Año de publicación, siempre entre paréntesis. Punto.
Þ Luego
viene el Título del libro,
siempre en cursiva, nunca entre comillas. Sólo la primera letra de la primera
palabra va con mayúscula, excepto en los casos en que se haga mención a un
nombre propio o cuando inicie un subtítulo (tras un “dos puntos” o un “punto
seguido”)
Þ Luego
se pone el nombre del Lugar de publicación. (en general se pone la
ciudad). Luego Dos puntos.
Þ Y
luego de estos dos puntos se pone la Editorial, sólo el nombre de ella.
Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y
actitudes. Madrid: Anaya.
Efran,
J.S., Lukens, M.D. y Lukens, R.J. (1994). Lenguaje, estructura y cambio.
Barcelona: Gedisa.
b)
Capítulo en un libro
Apellido
de Autor artículo, Inicial del Nombre (Año). Título capítulo. En Inicial Autor
principal. Apellido, Título del libro
(pp. números de las páginas en las que está el capítulo citado). Lugar de
publicación: Editorial
Es similar
a la referencia de libro, salvo por las siguientes diferencias:
Þ Se
parte con el Nombre de él
o los autores del artículo.
Þ Luego
el Año de publicación del libro, entre paréntesis. Punto.
Þ
Luego viene Título del Artículo específico que se está citando,
sin usar negrita ni cursiva y nunca
entre comillas. Punto.
Þ
Luego se pone el nombre de los autores principales, primero la inicial del
nombre con un punto y el primer apellido. Se parte poniendo "En ".
Punto.
Þ Título
del libro: siempre en cursiva, nunca entre comillas.
Þ Entre
paréntesis, el intervalo de hojas que ocupa el artículo, precedido de
"pp." Punto.
Þ Ciudad
de publicación. Dos puntos.
Þ Editorial:
sólo el nombre de ella.
Katz,
D. (1971). El enfoque funcional para el estudio de las actitudes. En R. Zúñiga
(ed.), Psicología social 10: La influencia social individualizada (pp. 101 -
128). Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
c) Libros o capítulos de libros compilados
Apellido
de Autor, Inicial del Nombre (comp.) (Año). Título del libro. Lugar de
publicación: Editorial
Apellido
de Autor artículo, Inicial del Nombre (Año). Título capítulo. En Inicial Autor
principal. Apellido (ed.), Título
del libro (pp. números de las páginas en las que está el capítulo citado).
Lugar de publicación: Editorial
Þ Lo
particular es que se pone entre
paréntesis "ed."(de editores) o "comp." (de compiladores),
según corresponda. Por lo general, una edición es un conjunto de textos unidos
por un tema central en un orden determinado (un manual de psiquiatría en el que
cada capítulo fue hecho por un autor distinto), en tanto que las compilaciones
son un conjunto de artículos unidos por el tema, pero sin un orden particular
que los guíe (recopilaciones sobre distintos artículos sobre comunicación, por
ejemplo)
Þ En
general se cita un artículo o capítulo (o varios de éste) de un libro
compilado; más que el libro completo,
d) Libro no publicado o sin fecha
Þ Libro
no publicado:
Apellido
de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. En prensa.
Barra,
E. Psicología de la sexualidad. En prensa.
Þ Libro
sin fecha:
Apellido
de Autor, Inicial del Nombre. (s.f). Título del libro. Lugar de Publicación:
Editorial.
Rodríguez,
F. (s.f.) Psicología de los grupos. Madrid: Gedisa.
e) Artículos de revistas
Apellido
de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del artículo. Nombre de la Revista, n° del volumen de
la revista, número de las páginas
del artículo.
Þ Se
parte con el Nombre de él o los autores.
Þ Luego
el Año de publicación, que va entre paréntesis. Punto.
Þ Se
escribe el Título del Artículo: Sin negrita ni cursiva, nunca entre
comillas. Punto.
Þ Luego
el Nombre de la revista, siempre en cursiva. Nunca entre comillas. Coma.
Þ A
continuación el Número del
volumen de la revista (en cursiva) Coma
Þ Finalmente
el Número de página donde se encuentra el artículo. Se coloca el número
de la página inicial, se agrega un guión y el número de página final.
Bekerian,
D. A. (1992). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48,
574-576.
Borman, W.
C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., y White, L. A. (1993). Role
of early supervisory experience in supervisor performance. Journal of Applied
Psychology, 78, 443-449.
Þ
No se le debe agregar al número de volumen,
revista o página las indicaciones de "volumen", "número" o
"páginas" ni sus abreviaturas.
Þ
Si la revista no usa números de volúmenes, se
agrega otra indicación como el mes (2003, Junio)
f) Artículo de publicación periódica
Forma
general
Apellido
del autor, Inicial del Nombre. (año y mes/período). Título del artículo. Título
de la Publicación Periódica, volumen(número), página_inicial-página_final.
Bekerian,
D. A. (1992, Primavera). In search of the typical eyewitness. The
Clinical Psychologist, 48, 574-576.
Þ
Artículo
de publicación periódica, sin autor
The new
health-care lexicon. (1992, Agosto/Septiembre). Copy Editor, 4,
574-576
Þ
Artículo
de periódico diario, sin autor
New drug
appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1992,
15 Julio). The Washington Post, p. A12.
f) Informes técnicos y de investigación
Þ
Informe de
instituto gubernamental como autor
National
Institute of Mental Health (1992). Clinical training in serious mental illnes
(Publicación DHHS Nº ADM 90-1679). Washington, DC: Government Printing Office.
Þ Informe de una universidad
Bekerian,
D. A. (1992). Sex offending and recidivism (Inf. Téc. Nº 3). Nedlands, Western
Australia: University of Western Australia, Crime Research Centre.
Þ
Informe de una organización privada
Employee
Benefit Research Institute. (1992, Febrero). Sources of health insurance and
characteristics of the uninsured (Informe Nº 23). Washington,
DC: Autor.
g)
Medios audiovisuales
Þ Película,
circulación limitada
Bekerian, D. A. (Productor), y Smith, J. N.
(Director). (1992). Changing our minds [Película]. (Disponible en Changing Our
Minds, Inc., 170 West End Avenue, Suite 35R, New York, NY 10023).
Þ Episodio
de una serie televisiva
Restak, K. D. (1989). Depression and mood (D.
Sage, Director). En D. A. Bekerian (Productor), The mind. New
York: WNET.
Þ Cinta
de video
National Geographic Society (Productora).
(1987). In the shadow of Vesuvius. [Video]. Washington, DC: National Geographic
Society.
h) Varios:
Þ
Cita de
una enciclopedia
Bekerian,
D. A. (1992). Relativity. En The new encyclopedia Britannica (Vol. 26, pp.
501-508). Chicago: Encyclopedia Britannica.
Þ
Enciclopedia
o diccionario
Bekerian,
D. A. (1992). The new Grove dictionary of music and musicians (3ª ed., Vols.
1-20). New York: McGraw-Hill.
Þ Trabajo
no publicado presentado a un congreso
Bekerian, D. A. (1992, Enero). Early data on
the Trauma Symptom Checklist for Children (TSC-C). Comunicación
presentada al Congreso de la American Professional Society on the Abuse of
Children, San Diego, CA.
Þ Tesis
y memorias
Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated
young offenders. Tesis de Maestría no publicada, Birkbeck
College, University of London.
Þ Presentaciones
y conferencias
Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring
bullying in prisons. Trabajo presentado en la Fifth Annual Division
of Criminological and Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.
Þ Datos
en bruto sin publicar
Bekerian, D. A. (1992). [Auditory response
latencies in rat auditory cortex]. Datos no publicados.
4.
Referencias electrónicas
Þ Si
la información se ha obtenido desde una documento en Internet, se debe poner la
dirección de internet al final del señalamiento de la recuperación.
Þ Si
la información se obtuvo de una base de datos, el poner el nombre de esta base
de datos es suficiente, no es necesario agregar la dirección.
Þ Los
usos de referencia de documentos y periódicos en línea están en constante
cambio y actualización, por lo que los protocolos de la APA para citar fuentes
electrónicas están en evolución. Para obtener la información más reciente, es
necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se actualiza regularmente.
http://www.apastyle.org/elecref.html
a) Publicaciones periódicas en línea
Incluyen
artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost, ABI/INFORM,
LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en línea, etc.
Las
direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente
para las bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez
de aquello, use el nombre de la base de datos.
Forma
general – Periódicos en línea
Autor,
A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del
periódico o revista, xx, xxx-xxx. Obtenido el día del mes de año, desde
dirección.
Þ Artículo
completo obtenido de una base de datos de suscripción
Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and
team performance: Is there really a link? Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 70, 241-258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la
base de datos global ABI/INFORM (Proquest).
Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest:
Mexican tradition under siege. Boston Globe, p. A2. Obtenido
el 3 de Junio de 2001 desde la base de datos Newsstand (Proquest).
Þ Artículo
de dominio público, revista electrónica o base de datos libre.
Se
dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de
datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para
encontrar el mismo artículo.
Es
importante notar que no hay un punto final en el término de una referencia que
incluye una referencia URL).
Lodewijkx,
H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group
continuity in cooperation and competition under varying communication
conditions. Current Issues in Social Psychology, 6(12),
166-182. Extraído el 14 de Septiembre de 2001 desde
http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz,
A. A. (1995). A history of facilitated communication: Science, pseudoscience,
and antiscience: Science working group on facilitated communication. American
Psychologist, 50, 750-765. Extraído el 6 de Junio de 2001 desde
http://www.apa.org/journals/jacobson.html
b) Documentos en línea
Incluye
documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de noticias, grupos de
discusión por mail, etc.
Una
dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del
slash o un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el
procesador inserte, un guión para dividirla.
Þ Forma
general – documentos en línea
Apellido
del autor, Inicial del nombre. (año). Título del trabajo. Extraído el día del
mes de año desde fuente.
Þ Documento
independiente, en línea
NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for
presidential order to halt police brutality crisis. Extraído
el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/
releases/police_brutality.htm
Þ Documento
en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación
GVU’s 8th WWW user survey. (s.f.).
Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde
http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/
c) Comunicaciones por email:
Las
comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales (ver
2. Citas). No es necesario poner una cita en el apartado “referencias”; sin
embargo, si este mail forma parte de una lista de discusiones, ya no es
considerado como comunicación personal y debe ser incluido en las referencias,
de la siguiente forma:
Dodwell,
C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje
enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/ msg0088.html
d) Sitios web completos:
Para
citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es
suficiente dar la URL
del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en “referencias”.
Citas
de Fuentes
Þ Cuando
se construye un texto (artículo, ensayo, tesis, monografía, síntesis de
documentos, etc.) el autor se apoya en diversas fuentes, todas ellas deben
citarse, es decir, incluirse (con sus datos completos) dentro del texto.
Þ
La cita en texto provee información,
usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que lleva al lector a
la entrada bibliográfica correspondiente. La información completa sobre cada
fuente citada en el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”,
ubicada al final del informe de investigación.
1. Tipos de citas
1.1.
Cita
textual:
Þ Aquellas
que corresponden a un extracto textual y literal de algún artículo o texto.
Þ Toda
cita textual debe ir con la indicación del apellido de él o los autores de
dicho texto, año de publicación y página(s) de donde se ha extraído, todo ello
entre paréntesis.
Þ Toda
cita textual no superior a 40 palabras debe ir entrecomillada y dentro del
párrafo.
Þ Cuando
las citas son superiores a 40 palabras (bloques), se separan en un párrafo
aparte y se sangra todo el texto que se cita. Estos bloques no se ponen entre
comillas.
Þ Las
citas textuales se deben reproducir literalmente, incluso si hubiera
incorrecciones o errores. En este caso, se utiliza [sic] inmediatamente después
de la palabra o expresión errónea.
Þ Para
citas más extensas (normalmente de más de 500 palabras) es preciso solicitar
permiso del propietario del copyright y hacerlo constar en nota a pie de
página.
1.2.
Citas
no textuales:
Þ Aquellas
que corresponden a dar referencia del autor propietario de una idea que es
traspasada al texto que se escribe, pero asumiendo una redacción propia, de
forma “no textual”.
Þ Es
obligatorio citar todas las ideas que se tomen de otros autores o trabajos.
2.
Citas
textual Según la
Ubicación dentro de la frase
a) En medio de la frase:
Cuando
se utiliza una cita textual, pero se continúa el párrafo, se debe encerrar el
pasaje con comillas y citar la fuente inmediatamente entre paréntesis.
En
opinión de algunos autores, “debido a las ambigüedades y a las impresiones
erróneas asociadas a los términos ‘terapia de conducta’ y ‘psicoterapia’, su
uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este
campo” (Bandura, 1969, p. 450), si bien otros sostienen que…
b) Al final de la frase:
Se
debe cerrar el pasaje con comillas, citar la fuente inmediatamente entre
paréntesis y finalizar con un punto fuera del paréntesis.
En
opinión de algunos autores, “debido a las ambigüedades y a las impresiones
erróneas asociadas a los términos ‘terapia de conducta’ y ‘psicoterapia’, su
uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este
campo” (Bandura, 1969, p. 450).
2.
Mención del autor y del año dentro del
texto
a) Autor y año citado en el
texto (no es necesario un paréntesis)
En
un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.
b) Cita sin el nombre del autor en el texto
Como
metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del
árbol de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould, 1989).
c) Cita con el nombre del autor en el texto
Gould
(1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas
apropiadas.
d) Cita textual sin el nombre del autor en el
texto
Darwin
usó la metáfora del árbol de la vida “para expresar otra forma de
interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el
fracaso de la historia de la vida” (Gould, 1989, p. 14).
e) Cita textual con el nombre del autor en el texto
Gould
(1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar otra
forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el
éxito y el fracaso de la historia de la vida” (p. 14).
Þ No
es necesario volver a poner el año cuando en el mismo párrafo se vuelve a citar
a un autor o grupo de autores de un mismo texto.
3.
Citas
según autor
a) Un trabajo por múltiples
autores
Þ Si
el trabajo es de dos autores, se debe citar a ambos en todas las
ocasiones.
Þ Si
el trabajo es de tres, cuatro o cinco autores, se debe citar a todos en
la primera ocurrencia en el texto; en las siguientes, citar sólo al primero
seguido de “et al.” (en tipo normal y terminado en punto) y el año, en el caso
de que el trabajo citado sea el mismo;
Bradley, Ramirez y Soo (1994)
[primera cita]
Bradley et al. (1994)
[siguientes]
Þ Si
el trabajo es de seis o más autores, citar sólo al primero seguido de “et al.”
en todas las ocasiones. En la lista de referencias se citarán a todos ellos.
b)
Grupos como autores
Los
nombres de autores en grupo (e.g., corporaciones, instituciones, agencias
gubernamentales, grupos de estudio) se citan completos cada vez que aparecen en
el texto, a no ser que se los sustituya por abreviaturas.
Primera
cita en el texto:
National Institute of Mental Health [NIMH],
(1991)
Siguientes
citas en el texto:
NIMH
(1991)
c) Trabajos sin autor o con autor
anónimo
Si
el trabajo no tiene autor, citar en el texto las primeras palabras de la
entrada en la Lista de Referencias (normalmente el título) y el año. Utilizar
comillas dobles para encuadrar el título de un artículo o capítulo, y poner en
cursiva el título de la revista, libro, folleto o informe:
....en adopción (“Study Finds,” 1982)
...el libro College Bound Seniors (1979)
Cuando
un autor es designado como “Anónimo” se debe poner esta palabra, luego la coma
y el año: (Anónimos, 1788)
d)
Autores con el mismo apellido
Si
la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido,
entonces es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas,
para evitar un mal entendido.
R.
D. Luce (1959) y P. A. Luce (1986) encontraron asimismo…
J.
J. M.
Goldberg y Neff (1961) y M. E. Goldberg y Wurtz (1972) estudiaron…
e) Dos o más trabajos en un mismo paréntesis
Þ En
las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores,
Ordenar las citas de dos o más trabajos en el mismo paréntesis del mismo modo
en que aparecen en la Lista de Referencias
Þ Listar
dos o más trabajos de autores diferentes que son citados dentro del mismo
paréntesis en orden alfabético. Separar cada cita con punto y coma.
Algunos
estudios (Balda, 1980; Kamil, 1976; Pepperberg y Funk, 1991)…
Þ Si
se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el
tiempo, estas se citan en orden cronológico:
Jones
mantiene la idea de la psicología como disciplina en amplio esarrollo (1990,
1993a,b).
4.
Otros
Usos de Citas
a) Trabajos
clásicos
Þ Si
un trabajo no tiene fecha de publicación se debe citar en el texto el nombre
del autor, seguido de s.f. (por “sin fecha”).
Þ Cuando
la fecha de publicación es inaplicable, como sucede con trabajos muy antiguos,
citar el año de la traducción utilizada precedida de trad., o el año de la
versión utilizada, precedido de versión. Cuando se conoce el año de la
publicación original, incluirla en la cita.
(Aristóteles, trad. 1931)
James (1890/1983)
Þ No
es preciso incluir en la Lista de Referencias citas de los trabajos clásicos
mayores, tales como la Biblia,
o los autores clásicos griegos y romanos. En este caso, citar en el texto el
capítulo y el número, en lugar de la página.
1
Cor. 13:1 (Edición Revisada)
b)
Comunicaciones personales
Þ Las
comunicaciones personales pueden ser cartas, correo electrónico, memorandums,
grupos de discusión, conversaciones telefónicas, etc. Puesto que no
proporcionan datos recuperables, las comunicaciones personales no se incluyen
en la Lista de Referencias
Þ Se
citan únicamente en el texto.
Þ Dar
las iniciales y el apellido del comunicante, y proporcionar la fecha del modo
más exacto posible.
K. W. Schaie (comunicación personal, 18 Abril 1993)
(V. G. Nguyen, comunicación
personal, 28 Septiembre 1989)
c)
Citas secundarias
Muchas
veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra
obra (no leída directamente), distinta de la original en que fue publicada. Por
ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en una publicación de Lazarus (1982):
El
condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940,
citado en Lazarus, 1982)
O
bien,
Watson
(citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del
condicionamiento clásico.
En
las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente
consultada y leída directamente.
5.
Uso de comillas simples y dobles
a) En el texto:
Þ Se
debe usar comillas dobles para citas en el texto. Usar comillas simples para
reflejar, dentro de las comillas dobles, el material que en el original estaba
en comillas dobles.
De
acuerdo con la opinión de Bandura (1969), “debido a las ambigüedades y a las
impresiones erróneas asociadas a los términos ‘terapia de conducta’ y
‘psicoterapia’, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones
fundamentales en este campo”. (p. 450)
b) En citas de bloques
Þ En
cualquier cita textual de 40 palabras o más no se utilizan comillas y se
utilizan comillas dobles para reflejar el material entrecomillado en el
original .
Bandura
(1969) sostiene que:
Debido
a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos
“terapia de conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría
de las cuestiones fundamentales en este campo. (p. 450)
Þ Otros
casos: Se coloca cualquier otro signo de
puntuación dentro de las comillas sólo cuando así estuviera en el material
original.
6. Modificaciones
Modificaciones que no requieren
explicación:
Þ
Se refiere a cambios que se pueden hacer
libremente, sin dar mayor indicación de éstos.
Þ La
primera letra de la primera palabra en una cita se puede cambiar a una letra
mayúscula o minúscula.
Þ El
signo de puntuación en el final de una oración se puede cambiar para mantener
la sintaxis.
Þ Cualquier
otro cambio (por ej., poner palabras en letra cursiva para el dar énfasis) debe
ser indicado explícitamente.
6.2.
Modificaciones
que requieren explicación:
Þ se
refiere a cambios que se pueden hacer, pero donde se debe indicar –de distintas
maneras- su realización.
a)
Omisión de material: se utilizan tres puntos suspensivos para
indicar que se ha omitido una parte del material de la cita (…). Utilizar
cuatro puntos para indicar cualquier omisión entre dos frases.
Bandura
(1969) sostiene que:
Debido
a las ambigüedades (…) asociadas a los términos “terapia de conducta” y
“psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones
fundamentales en este campo. (p. 450)
b) Inserción
de material: se utilizan corchetes, no paréntesis, para encerrar material
(adiciones o explicaciones) insertado en una cita por otra persona diferente al
autor original.
Bandura
(1969) sostiene que:
Debido
a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos
“terapia de conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría
de las cuestiones fundamentales [y hasta algunas accesorias] en este campo. (p.
450)
c) Adición
de énfasis: Si se desea enfatizar una o más palabras de la cita, utilizar
cursivas y añadir: (cursivas nuestras).
Bandura
(1969) sostiene que:
Debido
a las ambigüedades y a las impresiones erróneas (cursivas nuestras) asociadas a los términos “terapia de
conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría de las
cuestiones fundamentales en este campo. (p. 450)
EL ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Las transformaciones que está viviendo el mundo en
materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes
avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha
producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día
debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y
el conocimiento.
Todos estos cambios han impactado al sistema
educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción
filosófica en los docentes y en las instituciones de educación superior. Esta
realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prácticas de
gestión para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los
cambios que experimentamos hoy en día en este sector.
Se desarrolla la concepción del docente como un
Gestor Axiológico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misión de
busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y
sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la formación del individuo debe
ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y
respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación personal
mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el
desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.
El mejor maestro es aquel que trata de realizar en
sí mismo lo que trata de realizar en los demás.
Las transformaciones que esta viviendo el mundo
contemporáneo en materia económica, social, política y cultural, aunado a los
grandes avances de la ciencia y la tecnología en estos tiempos ha producido un
nuevo contexto socio histórico, donde la sociedad humana cada día debe asumir
los nuevos retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.
DIFERENCIA ENTRE LOS DOCENTES INVOLUCRADOS Y DOCENTES
COMPROMETIDOS
Sus
interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres. De ser así, la
comprensión real de las prácticas educativas es desarrollada básicamente, por
los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta comprensión se nutre de la participación, el
diálogo y la inclusión.
PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA
COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA
Ø ¿Qué es para usted la
práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Cómo comprende usted la
práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Cuándo se da una práctica
pedagógica comprometida?
Ø ¿Quiénes son los actores
involucrados en la práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN EXPLICATIVA
Ø ¿Por qué se entiende así la
práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Para qué cree usted que es
necesario analizar la práctica pedagógica comprometida?
Ø
COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA
Ø ¿Qué sentido tiene una
práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN VALORATIVA
Ø ¿Qué valor le da usted a
la práctica pedagógica
comprometida?
La enseñanza para la comprensión hoy en día ha
adquirido una importancia determinante en los sistemas educativos y constituye
parte de la agenda olvidada en las reformas educacionales, por lo que se le
debe prestar una atención prioritaria debido a que existe un consenso
generalizado en la idea de su eficacia en el éxito escolar. Me refiero a la
comprensión en general y no solo a la comprensión específicamente lectora que
sólo se refiere a la comprensión de textos. Muchos educadores tienen la
creencia equivocada que esa tarea es esencialmente del educador de lengua, pero
como veremos más adelante es responsabilidad de todos los educadores sobre todo
cuando didactizan el lenguaje especializado en la enseñanza de una determinada
área o materia.
Para empezar es necesario señalar que son tres los materiales que intercambian los educadores con los educandos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los conocimientos, las capacidades o competencias y la comprensión. Los conocimientos como sabemos pertenecen a la experiencia eco sociocultural e histórica, científica y tecnológica; las capacidades, se entienden como objetivos, competencias, habilidades, destrezas, y otros; la comprensión se refiere al sentido que le damos a nuestros aprendizajes. En el presente realizamos un abordaje de las tensiones básicas de este último debido a que condiciona la estructuración de significatividades relevantes y pertinentes en la escolarización.
En las sociedades
tradicionales, la estabilidad de la organización productiva, social y política
garantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable. Los tiempos
modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es decir, la
iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. La ilusión racionalista de que la
escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de la
vida humana, ha quedado desvirtuada con las mutaciones de la vida social y los
progresos de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias sobre el trabajo y
el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación y actualización de
los conocimientos, la pertenencia de los sistemas de educación escolares o
extraescolares, y su capacidad de adaptación, están en tela de juicio.
Si hoy en día se tiende a
volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la
vida, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al
mismo tiempo más compleja, porque el entorno natural y humano del individuo
tiende a ser mundial.
Nuestros niños y
adolescentes heredan la tensión entre lo mundial y local; lo universal y lo singular; la tradición y la modernidad;
el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad de oportunidades; el
extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad humana para
asimilarlos; lo espiritual y lo material. Esas tensiones suponen que sean
capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus raíces; de adaptarse sin
negarse a sí mismo; de sobrevivir a lo efímero; de competir sin negarles oportunidades
a otros; de conocer disciplinas para conocerse a sí mismo, mantener la salud
física y psicológica, y conocer mejor el medio ambiente natural para
preservarlo.
La educación debe responder
al nacimiento doloroso de una sociedad mundial, ante la cual millones de seres
humanos experimentan una sensación de vértigo.
Una educación que genere y
sea base de ese espíritu nuevo no significa que deje de lado otros tres pilares
que proporcionan elementos básicos para aprender a vivir juntos.
Ø Aprender a conocer,
combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
estudiar a fondo un número reducido de materias. Esa cultura general sirve de
pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un
aliciente y sienta las bases para aprender durante la vida.
Ø
Aprender a hacer. Conviene no limitarse al aprendizaje
de un oficio. Vale la pena adquirir una competencia que permita el trabajo en
equipo-dimensión demasiado olvidado en los métodos actuales de enseñanza y
hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles. Es mejor si los
estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse
participando en actividades profesionales o sociales en forma paralela a sus
estudios. Así, la alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodología
muy saludable.
Ø
Aprender a ser. Este fue el tema central del informe
Edgar Farreé (1972) auspiciado por la Unesco. Sigue siendo actual, puesto que
el siglo XXI nos exigirá mayor autonomía y capacidad de juicio. Aprender a
explorar todos los talentos que, como tesoros, están enterrados en cada
persona, como la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas,
el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás, el
carisma personal, etcétera.
Con esos cuatros
aprendizajes sería posible la construcción de una sociedad educativa basada
sobre la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Mientras
la sociedad de la información, se desarrolla y se multiplican las posibilidades
de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos
puedan aprovecharla, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y
utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento
a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber
adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
DOCENTE CON VOCACIÓN Y DOCENTE CON BOCACIÓN
Vocación: Del latín vocare, llamar. Acción de llamar. Deseo
de emprender una carrera o profesión. Es una forma de expresar nuestra
personalidad.
Bocación: Neologismo formado por la adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es expresión de nuestra personalidad.
¿LA VOCACIÓN O
BOCACIÓN A LA DOCENCIA?
Tal vez suene el título de esta reflexión a una
incoherencia, pero se encuentra fundamentada en lo siguiente: la vocación es el
llamado, amor por lo que nos gusta hacer, sentirse realizado con la profesión
que ejercemos; y, la vocación sería el simplemente llenar la boca, el comer, al
trabajar para satisfacer una necesidad, cumplir por cumplir, laborar porque me
pagan…
Nos encontramos en un mundo deshumanizado, en donde
se busca repercutir, ser famoso, dejar una huella.
La docencia, además de ser una profesión, se ha
convertido en una verdadera vocación, aunque “muchos son los llamados, pero
pocos los verdaderos”.
COMO INCIDE
LA BRECHA DIGITAL EN EL ECUADOR
La brecha digital es probablemente uno de
los primeros conceptos con que se inicia la reflexión alrededor del tema del
impacto social de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Desde
entonces se percibe que estas tecnologías van a producir diferencias en las
oportunidades de desarrollo de las poblaciones y que se establecerá una
distancia entre aquellas que tienen o no tienen acceso a las mismas.
Desarrollo y solidaridad digital
Para hacer una revisión histórica del concepto
hay que recordar que, en general, la relación entre tecnología y desarrollo ha
sido muy frecuentemente percibida como una relación lineal. Inclusive, en los
años 60-70, se propiciaron - al menos en Latinoamérica - una gran cantidad de
programas nacionales con el apoyo de los organismos internacionales y
bilaterales orientados a la “transferencia tecnológica” de los países
desarrollados hacia los países pobres. Aunque en esta ocasión se referían
principalmente a la transferencia tecnológica orientada a la producción
industrial ya se suponía que la disponibilidad de tecnología produciría
desarrollo.
Cuando, alrededor del año 1978, en los
países ricos se dio el auge del desarrollo informático se discutía sobre el
impacto de esta tecnología en el desarrollo. Con este propósito la UNESCO crea
un organismo intergubernamental de informática (IBI) cuyo propósito es crear
las condiciones para que los países pobres lograran su crecimiento informático
y con eso se redujera la brecha con los países ricos. Es entonces desde la
informática y no necesariamente desde la expansión de la Internet que se
comienza a construir el discurso sobre la brecha digital.
“La adopción de la informática por los países del Tercer mundo y la aplicación de una política en este ámbito les permitirá acceder al mismo nivel de desarrollo que los países industrializados. Los efectos de la Brecha Digital se materializan en uno de los cambios sociales más significativos en la estructura de las sociedades nacionales contemporáneas, producto de la rápida emergencia de la Sociedad Global de la Información. Sus consecuencias se proyectan, entonces, mucho más allá de la simplificación de una división entre aquellos que tienen y los que no tienen acceso a la tecnología. Esas consecuencias y efectos son singularmente complejos. Se proyectan en las diferencias entre regiones, entre países, al interior de las naciones, dentro de los sectores productivos y de las empresas y pueden observarse en la competencia y en la competitividad de éstas en los mercados, sean nacionales o globales. Finalmente, esos efectos se materializan en la vida cotidiana de los ciudadanos, en sus opciones educativas, en sus oportunidades laborales, en el acceso a servicios médicos de última generación, en sus relaciones presentes y futuras con la administración del Estado, sólo por mencionar los aspectos más evidentes. Y, sobre todo, las consecuencias se proyectan hacia el futuro, hacia la próxima generación.
TIPOS DE DOCENTES
PRÁCTICOS, DEBEN
SEPARARSE DOS SUBTIPOS INDIVIDUALISTAS.-
Se ocupan
especialmente de la formación, elevación y salvación de individuos aislados
Sociales Tienden preferentemente al conjunto de la sociedad, la comunidad
nacional y a la humanidad
SOLÍCITOS.- No se atreven a dejar solos a
los educandos para que resuelvan los problemas, son rutinarios en su tarea,
tímidos de carácter y paternalistas en el ejercicio de la autoridad.
INDOLENTES.- participar activamente en la
tarea educativa y, por simple comodidad, dejan al educando en completa
libertad, más por desatención que por principios, no emplean sanción.
PONDERADOS.- entre los dos anteriores, saben
clasificar la disciplina con la libertad, según la circunstancias; están muy
preocupados por la imagen que presentan al educando.
EL “INSTRUCTOR” O
PROFESOR ¢ROBOTS.- procuran ayudar al alumno a
adquirir la capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar. En
sus clases, los estudiantes sólo recitan definiciones, explicaciones y
generalizaciones que memorizan a partir de las exposiciones del profesor. El
alumno se convierte en una máquina de dar respuestas correctas -un robot- El instructor es la autoridad máxima y¢nada más el alumno tiene pocas
alternativas ofrecidas o exigidas
EL PROFESOR QUE SE
CONCENTRA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.- conseguir que sus alumnos traten
la materia con los mismos métodos y procesos con que él la trata. Se preocupa
de imponer un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que demuestren en los
ejercicios, exámenes y discusiones, que pueden imitar sus métodos , perspectivas,
formulaciones, así como su manera de usar los datos existentes o pertinentes.
EL PROFESOR QUE SE
CONCENTRA EN EL INTELECTO DEL ALUMNO.-
El
proceso de enseñar y de aprender debe concentrarse en la propia actividad
racional. Para él, se debe dar mucha más importancia al cómo y al porqué al
saber; Se¢que al que. Preocupa sobre todo
de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno, utiliza el análisis y
la solución de problemas como el principal artificio de la enseñanza; pero da
mayor importancia al intelecto que a las actividades y emociones del
estudiante.
EL PROFESOR QUE SE
CONCENTRA EN LA PERSONA TOTAL.- Considera la enseñanza como un desafío global a la
persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todavía no aprendidas
y a Piensa que el estudiante debe ser
tratado como¢experimentar
con ellas. Persona integral, pues al separa el mundo intelectual del resto, el
proceso de crecimiento del estudiante en la dirección de un ser adulto resulta
seriamente amenazado.
EL PROFESOR QUE TIENE UNA VISIÓN ESTRUCTURAL DE LA SOCIEDAD.-
Considera al alumno, las materias para la enseñanza y a sí mismo, como partes
inseparables de un contexto macro social; esto es, de una sociedad
históricamente estructurada en estratos dominantes y estratos dominados,
sociedad que a su vez está inserta en un mundo en el que ciertas sociedades
compiten con otros o dominan a otros, provocando la reacciones de conflictos.
EL MAESTRO ANSIOSO: Este tipo de
maestro, quiere gobernarlo todo de una manera personal. Dirige por sí mismo el
trabajo de la clase, prescribe hasta las tareas más menudas instituye las
normas de disciplina y cuida de que se cumplan, sin permitir ninguna
intervención de los escolares, ni tener en cuenta sus incentivos, ni
tendencias, en suma las características de su situación son el didactismo y la
disciplina.
EL MAESTRO ÍNDOLE: Este tipo de maestro es la
“antítesis” del anterior, es decir, no tiene criterio fijo y abandona al niño a
su propia espontaneidad, la pereza disfrazada de libertad es la que define a
estos maestros.
EL MAESTRO PONDERADO: Este tipo de maestro es el que dosifica la libertad
y la autoridad, estableciendo un justo equilibrio entre el imperio de las
normas y la iniciativa individual, así como el progreso y la tradición.
EL MAESTRO NATO: Este maestro se caracteriza por su disposición natural para la docencia y su tacto pedagógico ingenito. Su característica es la vocación en un sentido propio.
EL MAESTRO NATO: Este maestro se caracteriza por su disposición natural para la docencia y su tacto pedagógico ingenito. Su característica es la vocación en un sentido propio.
De
estos Cuatro, decidí según mi experiencia en psicología clínica y educativa,
crear otros dos tipos de maestros, que son el tipo de maestro clásico y el tipo
de maestro del Futuro que a continuación desarrollare:
EL CLÁSICO MAESTRO:
EL CLÁSICO MAESTRO:
Que limita
estrictamente su actividad al tiempo escolar. No tiene ninguna relación con los
padres del alumno, se conecta únicamente a las preocupaciones educativas, lo
que le importa antes que nada es “la trasmisión y fiel interpretación de sus
conocimientos”, no está de acuerdo con los nuevos métodos, evita la intimidad
con los alumnos y se mantiene a distancia con los mismos.
EL MAESTRO DEL FUTURO:
El maestro del futuro seria aquel que tiene una relación con los padres de los
chicos a quienes enseñan, acepta el encuentro con los niños fuera de la escuela
para optimizar su aprendizaje, este tipo de maestros siempre se preocupan por
sus alumnos, practican nuevos métodos y técnicas para optimizar el aprendizaje
en niños, es decir que siempre están actualizados, se esfuerza por crear un
ambiente agradable en la clase, promueve la estimulación colectiva con un
espíritu de cooperación, no es alguien autoritario pero si mantiene en orden el
aula, es un niño pero no se despersonaliza (actúa como niño pero no deja de ser
adulto).
EL MAESTRO DEL FUTURO: seria aquel que organiza
actos extraescolares, como visitas o concursos, etc. le gusta reunirse con sus
alumnos fuera de la escuela y se propone fines educativos para tales
circunstancias; adopta una actitud de simpatía y comprensión, aliento y
confianza, sostiene solidas relaciones personales sin embargo no existen
intimidades propiamente dichas entre alumno y maestro, la personalidad de este
maestro inspira respeto y educación.
EL PROFESOR APÓSTOL: Para este
profesor, la vocación es fundamental y. Ser profesor, enseñar a los demás,
llevar los saberes a los estudiantes y desarrollar lo mejor de cada uno es su
misión de vida, su apostolado. No importan los sacrificios que deba llevar a
cabo ni el tiempo que se dedique a ello. Lo fundamental es el bien de los
estudiantes.
EL PROFESOR REVOLUCIONARIO: Para esta
especie de profesor la educación siempre debe cambiar. La evaluación, la
estrategia educativa, el trato entre profesor-alumno y, en general, todo el
sistema educativo está mal enfocado y, por lo tanto, gustan de innovar en estas
cuestiones. Es, posiblemente, la especie menos longeva de todas.
PROFESOR CON TDAH: Posee los
mismos síntomas del estudiante con DAH. La mayoría de las veces sus síntomas
con menos severos y, posiblemente, permanece sin medicación. Suelen dejar el
Libro del Curso en la sala de clases.
PROFESOR SINDICALISTA: Existen
diferentes subespecies en esta especie de profesores cuya misión es proteger al
resto de los profesores: los Dirigentes y los Afiliados. Han desarrollado un
lenguaje común, que incluye, entre otros, los términos: atropello, derechos y
Bono Sae. En ocasiones, Machos y Hembras Alfa de la especie dicen que
pertenecen al ecosistema escolar, pero raras veces se les ve en él. Suelen
señalar que su depredador pertenece a la especie de los Directivos.
PROFESOR VIDENTE:
Esta especie de profesor posee un don especial que le permite preveer lo
que ocurrirá al fin del semestre o del año escolar. Entre sus frases destacados
encontramos: "a éste, seguro que lo echan", "fijo que queda
embarazada", "no le creas lo que te diga, después se va a aprovechar
de ti".
PROFESOR SOLITARIO: Este
profesor no ha sido muy bien investigado, debido a su tendencia a evitar el
contacto con otras especies. La mayor parte de ellos pertenecen a la subespecie
Reemplazante. Se cree que los olfateos que recibe al momento de entrar al ecosistema
por parte de otras especies pueden acentuar su comportamiento solitario.
PROFESOR BUENA ONDA: Una rara
especie, su comportamiento busca establecer buenas relaciones con los
Estudiantes. Para ello, puede adoptar actitudes de los Estudiantes o avalar su
comportamiento. Según algunos estudiosos, conoce el lenguaje de los Estudiantes
y su capacidad le permite participar de los rituales propios de esta raza (Ej.:
fiestas, Facebook).
PROFESOR MERCADER: Esta
especie de profesor suele ocupar el hábitat con productos de todo tipo, los
cuales coloca en exposición en cortos períodos de tiempo (10 o 15 minutos al
menos dos veces al día) o aprovechar instancias más amplias, como el ritual del
Consejo o el ritual del GPT.
PROFESOR CORRECTO: Para esta especie, lo importante
es enseñar y hacer bien el trabajo. Según estudios, guarda cierta relación con
el Profesor Apóstol, pero las investigaciones no son concluyentes. Este
profesor cumple con los objetivos, respeta los horarios establecidos y mantiene
una relación cordial con Profesores y Estudiantes.
DIFERENCIA ENTRE LOS DOCENTES INVOLUCRADOS Y DOCENTES
COMPROMETIDOS
Gadamer (1975), sostiene que
el docente debe ser capaz, a través de procesos
autoreflexivos, de establecer críticas a sus interpretaciones sobre los valores,
creencias y costumbres. De ser así, la comprensión real de las prácticas
educativas son desarrolladas, básicamente, por los propios docentes
involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta
comprensión se nutre de la participación, el diálogo y la inclusión
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA COMPROMETIDA
COMPRENSIÓN
DESCRIPTIVA
Ø ¿Qué es
para usted la práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Cómo
comprende usted la práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Cuándo
se da una práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Quiénes
son los actores involucrados en la práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN
EXPLICATIVA
Ø ¿Por qué
se entiende así la práctica pedagógica comprometida?
Ø ¿Para qué
cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN
INTERPRETATIVA
Ø ¿Qué
sentido tiene una práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN
VALORATIVA
Ø ¿Qué
valor le da usted a la práctica
pedagógica comprometida?
Se
realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el
proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo “Explorador
Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis
anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y
la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante
el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas,
destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica
comprometida, como la identificación y
los compromisos que el docente adquiere desde lo individual y colectivo, para
transformar la realidad que se visualiza en los ambientes de enseñanza y
aprendizaje.
A
continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente,
mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el
seminario – taller:
a) La
práctica pedagógica comprometida es la actitud del docente para plenificar su
acción formativa como un compromiso político frente a la construcción de las
nuevas generaciones.
b) Es la
identificación de las intencionalidades personales con las institucionales
planteadas en el PEI.
c) La
práctica pedagógica comprometida es toda acción educativa con fines de
transformación de la realidad.
Con base en los acuerdos
alcanzados y con la orientación del “Explorador
Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación
construyeron el siguiente esquema conceptual:
La Práctica Pedagógica
Comprometida es la actitud del docente para planificar su acción formativa; es
también una acción educativa con fines de transformación de la realidad,
mediante la identificación de las intencionalidades y coherencias personales
con las institucionales planteadas en el PEI .
Posteriormente se hizo
entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer
su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica
Comprometida y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto
de investigación.
En
plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a
confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de
dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como:
Hernando Gómez Buendía y Jacques Delors.
La
educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción
continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción.
Debe permitirse tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar función
social en el mundo de trabajo y en la vida pública. El saber pensar, el saber
hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los cuatro
aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad.
En las
sociedades tradicionales, la estabilidad de la organización productiva, social
y política garantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable.
Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es
decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. La ilusión racionalista
de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades
educativas de la vida humana, ha quedado desvirtuada con las mutaciones de la
vida social y los progresos de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias
sobre el trabajo y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación
y actualización de los conocimientos, la pertenencia de los sistemas de
educación escolares o extraescolares, y su capacidad de adaptación, están en
tela de juicio.
Si hoy en
día se tiende a volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada
durante toda la vida, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más
necesaria, pero, al mismo tiempo más compleja, porque el entorno natural y
humano del individuo tiende a ser mundial.
La
educación no es él “Ábrete Sésamo” para el desarrollo continuo de la sociedad y
de la persona, pero sí una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras[1].
Nuestros
niños y adolescentes heredan la tensión entre lo mundial y local; lo
universal y lo singular; la tradición y
la modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad de
oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad
humana para asimilarlos; lo espiritual y lo material. Esas tensiones suponen
que sean capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus raíces; de
adaptarse sin negarse a sí mismo; de sobrevivir a lo efímero; de competir sin
negarles oportunidades a otros; de conocer disciplinas para conocerse a sí
mismo, mantener la salud física y psicológica, y conocer mejor el medio
ambiente natural para preservarlo.
La
educación debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial, ante
la cual millones de seres humanos experimentan una sensación de vértigo.
Se
imponen el concepto de educación durante toda la vida y la necesidad de avanzar
hacia una “sociedad educativa”; donde los medios de comunicación, la vida
profesional y las actividades culturales o de esparcimiento gocen de un enorme
potencial educativo; claro que para aprovecharlo y perfeccionarlo la persona
debe poseer todos los elementos de uña educación básica de calidad. Más aun, es
deseable que la escuela le incluye más el gusto y el placer de aprender, la
capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.
Ante el
reto de un mundo que cambio rápidamente se impone ir más allá de la distinción
tradicional entre educación y permanente.
Anteriores
informes sobre educación habían planteado la necesidad de volver a la escuela
para afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida
profesional. Esa necesidad se ha acentuado y la única forma de satisfacerla es
aprender a aprender.
Esa
aspiración está acompañada de una exigencia: comprender mejor al otro,
comprender mejor el mundo. Exigencia de entendimiento mutuo, de diálogo
pacífico y, por qué no, de armonía, de la que tanto carecen nuestras
sociedades. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás,
su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de metas comunes o la solución
inteligente y pacífica de los inevitable conflictos.
Una
educación que genere y sea base de ese espíritu nuevo no significa que deje de
lado otros tres pilares que proporcionan elementos básicos para aprender a
vivir juntos.
Ø Aprender a
conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esa cultura
general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que
supone un aliciente y sienta las bases para aprender durante la vida.
Ø Aprender
a hacer. Conviene no limitarse al aprendizaje de un oficio. Vale la pena
adquirir una competencia que permita el trabajo en equipo-dimensión demasiado
olvidada en los métodos actuales de enseñanza y hacer frente a numerosas
situaciones, algunas imprevisibles. Es mejor si los estudiantes cuentan con la
posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades
profesionales o sociales en forma paralela a sus estudios. Así, la alternancia
entre la escuela y el trabajo es una metodología muy saludable.
Ø Aprender
a ser. Este fue el tema central del informe Edgar Farreé (1972) auspiciado por
la Unesco. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigirá mayor
autonomía y capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos que,
como tesoros, están enterrados en cada persona, como la memoria, el raciocinio,
la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad
para comunicarse con los demás, el carisma personal, etcétera.
Con esos
cuatros aprendizajes sería posible la construcción de una sociedad educativa
basada sobre la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos.
Mientras la sociedad de la información, se desarrolla y se multiplican las
posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir
que todos puedan aprovecharla, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y
utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento
a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber
adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
Con base en los aportes
teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de
investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 23)
La Práctica Pedagógica Comprometida, tiene como
compromiso educar para el desarrollo, para el cambio social y político para
interpretar y analizar la cultura individual y grupal mediante relaciones interpersonales
con lo cual se va a mejorar la calidad de vida reflejada en una mayor justicia,
equidad y solidaridad.
Realizado
lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de
elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de
los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los
planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la
ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de
análisis: La Práctica Pedagógica Comprometida
DOCENTE CON VOCACIÓN Y DOCENTE CON BOCACIÓN
Vocación: Del
latín vocare, llamar. Acción de llamar.Deseo de emprender una carrera o
profesión. Es una forma de expresar nuestra personalidad.
Bocación: Neologismo formado por la adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es expresión de nuestra personalidad.
Bocación: Neologismo formado por la adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es expresión de nuestra personalidad.
¿LA
VOCACIÓN O BOCACIÓN A LA DOCENCIA?
Tal vez suene el título de esta reflexión a una
incoherencia, pero se encuentra fundamentada en lo siguiente: la vocación es el
llamado, amor por lo que nos gusta hacer, sentirse realizado con la profesión
que ejercemos; y, la bocación sería el simplemente llenar la boca, el comer, al
trabajar para satisfacer una necesidad, cumplir por cumplir, laborar porque me
pagan…
Nos encontramos en un mundo deshumanizado, en donde se busca repercutir,
ser famoso, dejar una huella.
La docencia, además de ser una profesión, se ha convertido en una
verdadera vocación, aunque “muchos son los llamados, pero pocos los
verdaderos”.
LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXL
Durante décadas, la política educativa se ha
diseñado a medida de los intereses corporativos de los gremios y de la
burocracia estatal. Uno de las consecuencias más notables ha sido el deterioro
del status y de la calidad de nuestros docentes: es evidente que ya no tenemos,
como en décadas lejanas, señores maestros y profesores educando a nuestros
hijos. Ahora tenemos, según lo dice la propia secretaria general de CTERA,
“trabajadores de la educación”. A este punto hemos llegado porque durante
décadas la educación ha estado al fondo de la lista de prioridades de nuestra
clase política y porque la administración de los recursos públicos ha estado
afectada por las ineficiencias y la desidia de la administración estatal, sea
ésta nacional o provincial.
¿Cómo podemos pretender que la educación se
transforme en una igualadora de oportunidades y reductora de brechas
económicas, si la tenemos en manos de trabajadores de la educación mal
remunerados?. Imposible. Hay que hacer un cambio copernicano en la calidad de la
docencia. Y esto no es sólo cuestión de tener maestros instruidos, que conozcan
realmente la materia que enseñan, sino también de maestros capaces de
transmitir con su ejemplo los valores esenciales del esfuerzo y la
responsabilidad individual, que son esenciales para formar personas que puedan
desarrollar una vida fructífera. Invertir en educación requiere poner a los
mejores a enseñar, no que la profesión docente sea el destino de los que no
consiguen otra cosa.
Lejos de ese ideal, nuestra educación es hoy la
transmisora de la cultura del tango Cambalache. Tal como en el tango, todo da
igual, nada es mejor. El Estatuto del Docente trata por igual a un burro que a
un gran profesor. La estabilidad del docente, defendida a rajatabla por los
lideres sindicales, significa que los intereses de ñoquis y malos maestros se
anteponen a los intereses de los buenos maestros y de los alumnos que necesitan
de buenos maestros para poder superar la pobreza de sus familias.
Otro ejemplo del cambalache educativo es la ideología
imperante en nuestra burocracia educativa. La gran idea es “contextualizar” el
aprendizaje, lo que significa enseñar y exigir a los alumnos de acuerdo a su
contexto socioeconómico. Para ellos lo importante es que el niño concurra al
colegio, que no ande vagando por la calle y si es necesario que tenga una
comida diaria. Lo importante es el rol del maestro como asistente social. La
enseñanza es secundaria. La calidad de la enseñanza se menosprecia y la
exigencia al alumno desaparece, pues se cree que si se le exige, se arriesga la
deserción escolar. Todos pasan de grado, da lo mismo que sepan o no sepan. Lo
importante es que todos tengan un titulo, no importa si aprendieron y cuánto
aprendieron. El camino populista a la igualación de oportunidades es darles a
todos un título similar, aunque este signifique cada vez menos.
Por supuesto, los resultados son desastrosos. Se
estafa a los jóvenes dándoles títulos que les hacen creer que están preparados
para la vida y cuando se enfrentan con la realidad, la frustración es enorme.
El daño no es sólo por falencias de conocimientos sino también por las
falencias de carácter que surgen al no inculcarle a los chicos desde muy
pequeños los hábitos del esfuerzo y la responsabilidad individual. El ejemplo
que reciben en cambio es el método de la protesta social.
El statu quo educativo nos condena a la decadencia
cultural y económica, y a una creciente exclusión social. La opción es clara:
Cambiar radicalmente la educación, liberarla de la mediocridad de la política,
ponerla al servicio de los padres y de los buenos maestros y de un objetivo de
igualdad de oportunidades, que hoy se declama pero que no existe. Sin un cambio
drástico y sustantivo de la política educativa, no hay solución posible. La
pregunta clave entonces es cómo hacer una reforma que mejore simultáneamente la
calidad y la equidad educativa.
La respuesta es que, ante todo, tenemos que pasar
del cambalache en el que todo da igual, a un sistema que otorgue incentivos
apropiados a maestros, colegios, padres y alumnos.
Los alumnos tienen que enfrentar incentivos
poderosos para el esfuerzo académico. Es imprescindible recrear una cultura
meritocrática. Para asegurar ese cambio, el instrumento idóneo es un sistema de
exámenes nacionales externos a los colegios, pero hecho sí con la seriedad que
no tuvieron las mediciones de calidad en la última década. Un tema crítico es
que la aprobación de estos exámenes tiene que ser condición para la promoción
de grado en los primeros años y condición para la graduación en las etapas
finales de la escolaridad. La presión de los exámenes es un elemento
insoslayable para el esfuerzo escolar y la única manera de garantizar la
objetividad de los mismos, es que se trate de exámenes nacionales administrados
seriamente.
Los colegios tienen que tener incentivos para
competir sobre la base de calidad. Una pieza central para que se dé una
competencia sana, es que el subsidio estatal sea proporcional a la cantidad de
alumnos que el colegio sea capaz de atraer, en un sistema en el que los padres
tengan completa libertad de elección de colegios, incluyendo libre elección
entre colegios públicos y colegios privados subsidiados. Esa presión
competitiva en pos de la calidad educativa tiene que producirse en un pie de
igualdad entre colegios estatales y colegios privados subsidiados, por lo cual
estamos proponiendo una perfecta igualdad de tratamiento regulatorio y
financiero a cualquier tipo de institución que atienda la educación pública.
Pero para avanzar en el camino hacia la excelencia, los colegios también tienen
que tener la autonomía suficiente para mejorar, para lo cual otro ingrediente
esencial es que sean los mismos colegios los que puedan decidir sus problemas,
incluso la contratación, despido y remuneración de sus docentes.
Por supuesto que para otorgarle autonomía plena a
lo que es hoy un colegio estatal, se requiere un cambio importante en la
naturaleza jurídica de los mismos. Para ello es necesario convertirlos en
entidades jurídicas distintas a la administración pública, dentro de la figura
legal de “entidad pública no estatal”. Con este cambio de régimen jurídico será
posible otorgar a las escuelas plena autonomía de decisiones. En esta
propuesta, las escuelas serán gerenciadas por un consejo de administración y
tendrán la capacidad de tomar todo tipo de decisiones, incluso las referidas a
inversiones en infraestructura y decisiones de personal. Uno de los méritos de
este cambio jurídico es que las diferencias entre una escuela estatal y una
escuela privada sin fines de lucro, prácticamente desaparecerían, haciendo
posible tener un régimen regulatorio y financiero único para cualquier tipo de
escuela que atiende la educación publica.
En definitiva entonces, se trata de recrear una
sana competencia por calidad entre las escuelas, basado en un subsidio que sea
proporcional al número de alumnos que las escuelas pueden atraer y en un
régimen regulatorio que trate por igual a escuelas publicas y privadas, ambas
con plena autonomía de decisiones.
Otra pieza clave para lograr una mayor eficiencia y
calidad, es el comportamiento de los padres. A través de la libre elección,
ellos tienen la capacidad potencial de ir premiando a los buenos colegios y
obligando a mejorar al resto. Pero para que puedan cumplir esa tarea
eficazmente, tienen que ser provistos de la información adecuada. La clave pasa
aquí por una información abierta y trasparente sobre los resultados obtenidos
por los distintos colegios en los exámenes nacionales que se proponen.
Dentro de esta idea de proveer los incentivos
adecuados, los maestros también tienen que tener incentivos poderosos para
capacitarse y esforzarse. Esto requiere como condición básica que la profesión
docente esté bien remunerada y sea atractiva frente a otras profesiones. Si así
lo fuera, habría muchos candidatos a incorporarse a la profesión y las
instituciones de formación docente podrían ser selectivas en el proceso de
admisión. También permitiría que esas instituciones sean exigentes durante el
proceso de formación y al momento de la graduación. Pero la mejora del plantel
docente en cualquier caso requiere que haya movilidad, de tal manera de
permitir que se incorporen los mejores y reemplacen a los maestros que no
tienen la capacidad y la voluntad de esforzarse. Es por eso que el Estatuto del
Docente debe ser eliminado. Si hay una profesión en donde no deben sobrevivir
ñoquis y mediocres, esa es la docencia.
Ninguno de los objetivos que se plantean en la
propuesta podrán lograrse si la educación sigue siendo administrada por la
política y las burocracias, en donde el acomodo, la ineficiencia y el populismo
son el modus operandi. Para aquellos que creen que la educación estatal es
mejorable, deben reflexionar que no somos ni Alemania ni Japón. Esto es, la
posibilidad de tener una burocracia meritocrática y eficiente al frente de la
educación pública, es en nuestro caso una fantasía. Por eso la intervención
estatal debe limitarse sólo a proveer el marco legal para que el sistema de
financiamiento público asegure la igualdad de oportunidades educativas.
Un tema crucial en la nueva arquitectura propuesta,
es que la administración del sistema educativo se separe de la política y quede
en manos de entes independientes. El nuevo sistema requeriría básicamente dos
entes para regular su funcionamiento:
• Uno es el Instituto de Financiamiento, cuya
función es hacerle llegar directamente los fondos a las escuelas, de acuerdo
con los criterios que la ley estipule.
• El segundo es el Instituto de Medición de la
Calidad Educativa, encargado de administrar los exámenes nacionales.
La propuesta es que ambas instituciones sean
independientes, con organismos directivos ajenos a la política. Esto es
imprescindible pues existe sobrada experiencia respecto a las arbitrariedades
de la política al momento de repartir fondos o de ocultar y distorsionar los
resultados de exámenes nacionales.
La asignación de los recursos públicos a la
educación debe ser cambiada radicalmente. El objetivo de igualdad de
oportunidades requiere concentrar recursos públicos en el subsidio de la
educación básica de los sectores más desfavorecidos. También hay una necesidad
imperiosa de aumentar los recursos totales destinados a la educación, lo que es
imprescindible para aumentar la remuneración de los maestros a niveles
atractivos. El problema es que simultáneamente existe una restricción de
hierro, que es el deterioro continuo de la situación fiscal. La pregunta es
cómo solucionar este dilema. Y la respuesta es que la única solución posible es
una participación mayor de las familias en el financiamiento de la educación.
Para que esto pueda darse mejorando simultáneamente la igualdad de
oportunidades, se propone concentrar los recursos públicos en el financiamiento
de la educación básica de los sectores más necesitados, permitiendo que en los
sectores de ingresos medios y altos, los padres contribuyan parcial y
voluntariamente a la financiación de la educación de sus hijos. Dentro de esta
línea, también se sugiere eliminar la gratuidad universitaria y reemplazarla
por un sistema de becas y préstamos. Estos cambios permitirían simultáneamente
aumentar los recursos totales dedicados a la educación y concentrar los escasos
fondos públicos en quienes más los necesitan, para mejorar la igualdad de
oportunidades educativas.
Esta es una apretadísima síntesis de la propuesta
educativa de FIEL y CEP. El libro contiene el detalle de cómo realizar un
cambio como el sugerido. No se limita a una declaración de principios básicos,
sino que especifica al detalle cómo hacerlo. La propuesta no solo se ocupa de
la educación básica sino también hay una propuesta completa para la educación
superior. Es imposible contarles aquí la totalidad, por lo que solo me queda
invitarlos a leer el libro.