viernes, 19 de octubre de 2012

PLAN DE CLASES



PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS:
Escuela: "Dr. Juan Antonio Montalván Cornejo"                                                                           Período Lectivo: 2012 - 2013
Director: Manuel Cerezo Bajaña Profesor: Leda. Esther M. Santillán Tovar
Año de Educación Básica:                             Tercero                              Paralelo "B"                                           Número de alumno:
Disciplina: Matemática.
Eje curricular integrador: Desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida Eje de aprendizaje: El razonamiento, la demostración, la comunicación, las conexiones y/o la representación Eje Transversal: Educación Ambiental. Bloque #1 LOS SERES VIVOS Conocimiento: Patrones numéricos
Objetivo: Aplicar todos los conocimientos matemáticos adquiridos en segundo EGB en adiciones con descomposición utilizando números naturales del o al 99 de manera concreta, gráfica y simbólica para resolverlos en problemas de razonamiento
Tiempo de duración: 1 período de 40'                                         Metodología: Ciclo de Aprendizaje. Lugary Fecha......................................................................
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
ACTIVIDADES
RECURSOS
INDICADORES DE EVALUACIÓN
INDICADORES DE EVALUACIÓN
• Construir patrones numéricas a partir de sumas y restas
         Dinámica
         Entregar figuras geométricas ( P P ^
         Solicitar que observen cuidadosamente el tablero y completar la serie, desde el 1 hasta el 25
         Realizar varias preguntas
         Mediante una lista de números, calcula cuál es el siguiente número
        Trabajar con el texto pág. 15 y 16
         Formar series con regletas y sumar el valor de las regletas de
        Trabajar con la pág. Del texto del estudiante pág. 17
Tarjetas
Fichas
Regletas
Texto tabla
posicional
Cuaderno
Lápiz
• Construye patrones numéricos a partir de sumas y restas
       TECNICA
       Observación participativa
       INSTRUMENTO
       Lista de cotejo

BIBLIOGRAFÍA.
         Textos para estudiantes de tercer año de educación básica. Ministerio de Educación Ecuador año 2011
         Actualización y fortalecimiento curricular de la educación general de base 2010
         Módulo didáctico de Matemática.                                                                           Ministerio de Educación Ecuador año 2011
         Orientación didáctica y técnicas para el trabajo docente
         Estrategias didácticas y técnicas para el desarrollo de competencias. Módulo III
         Guías didácticas


PEI
Es un instrumento curricular que define y caracteriza la personalidad del centro de enseñanza sintetiza un conjunto de aspiraciones y prioridades de acción educativa.

El PEI es visión del futuro y propuesta de cambio que el corresponde a las siguientes interrogantes ¿Qué somos? ¿Qué pretendemos ser? ¿Cómo y cuándo alcanzaremos los objetivos?
DATOS INFORMATIVOS
1.1.     Institución: Escuela Fiscal Mixta "GENERAL VERNAZA"
1.2.     Provincia^ Los Ríos
1.3.      Cantón: Vinces
1.4.     Recinto: Abras de Zapallo
1.5.     Director: Hernán Aguilar Mora
1.6.     Responsables: IHEENAN ÁGÜÍLaK MORA Y PABLO ORBOÑEZ VERA
1.7.     Fecha de presentación: 10 de Julio del 2011.
1.8.     Fecha de Elaboración: 10 de Julio del 2012.
1.9.     Tiempo de duración: 2011-2012
DIAGNOSTICO
La Escuela Fiscal Mixta "General Vernaza" se encuentra ubicada en el Recinto Abras de Zapallo del Cantón Vinces, Provincia Los Ríos.
La escuela "General Vernaza" con mobiliario y material didáctico suficiente que nos permite desarrollar nuestro trabajo de forma normal.
é
Al inicio del año lectivo la supervisora de la zona y director se preocupan de brindar a los maestros y maestras un buen asesoramiento pedagógicos asistiendo a todos los seminarios. El diagnostico es una visión de los problemas de la comunidad educativa y sus posibles soluciones.
En el diagnostico enumeramos un sinnúmero de problemas y priorizamos 6 los de mayor factibilidad de solución. En este año lectivo 2011 -2012
1.   Perdidas de valores éticos y morales
2.   Mantener limpia nuestra escuela
3.   Deficiencia de cálculos matemáticos
4.   Practicar normas de disciplina
5.   Comprensión lectora
6.   Dificultad del P.D en desarrollar las planificaciones por bloques curriculares.
    Responsabilidad
    Cumplimiento del deber
    El buen vivir en una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la interculturalidad, tolerancias con la diversidad y respetuosa de la naturaleza.
Para con los otros
    Amistosa
    Perseverante
    Respetuoso.
Con la comunidad
    Comunicador
    Justa
Modelo pedagógico
La Escuela Fiscal Mixta General Vernaza en este nuevo año lectivo de acuerdo a la actualización y fortalecimiento curricular de la educación básica, propuesta por el Ministerio de Educación del Ecuador que se sustenta en una pedagogía que ubica al estudiante como protagonista principal del aprendizaje con predominio de las vías cognitivistas y constructivistas, esto nos permite al docente planificar por bloques curriculares, afianzar las destrezas con criterio de desempeño. Visión
La Escuela Fiscal Mixta General Vernaza, del Reto. Abras de Zapallo Cantón Vinces, es una escuela donde existen dos profesores titulares, padres de familia niños(as) y comunidad interactuamos en un ambiente acogedor con autonomía, identidad criticidad participativa.
Misión
La misión de nuestra institución es de formar niños(as) constructivistas de segundo a séptimo año básico capaces de formar seres humanos con un gran potencial de valores.
En la actual Constitución de la República operada por consulta popular del 2008, en el artículo 343 de la Sesión primera educación Expresa^
"EL Sistema Nacional de Educación tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, la generación y la utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y culturales. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende y funcionará de manera flexible y dinámica incluyente eficaz y eficiente".
En el artículo 347 Numeral 1, de la misma Sesión se establece lo siguiente-
"Será responsabilidad del estado fortalecer la educación pública y coeducación- asegurar el mejoramiento permanente de la calidad la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas".
Estos principios constituyen mandatos orientados a la calidad de la educación nacional para convertirla en el eje central del desarrollo de la sociedad ecuatoriana.
El Ministerio de Educación en noviembre del 2006 mediante consulta popular aprobó el Plan Decenal de Educación 2006" 2015, definiendo, entre una de sus políticas, el mejoramiento de la calidad de la Educación en este plan precisa.
Política 1- Universalización de la Educación infantil 0 a 5 años de edad.
Política 2- Universalización de la Educación General Básica de Primero a Décimo
Política 3: Incremento de la matrícula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de la población en la edad correspondiente.
Política 4- Erradicación del Analfabetismo
Política 5: Mejoramiento de la infraestructura física y el
equipamiento de las instituciones educativas.
Política Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación
de las instituciones educativas.
Política 7- Revalorización de la profesión docente, Desarrollo profesional, condiciones de trabajo y calidad de vida. Política Aumento del 0.5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta alcanzar menos el 6%.
Los ejes trasnversales del proceso educativo
El buen vivir como principio rector de la trasnversalidad en el currículo.
El buen vivir es un principio constitucional basado en el SUMAK KAWSAY una concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes como tal, el buen vivir está presente en la educación ecuatoriana como principio rector del sistema educativo y también como hilo conductor de los ejes transversales que forman parte de la formación en valores.
El buen vivir y la educación interactúan de dos modos. Por un aparte, el derecho a la educación es un componente esencial del bien vivir en la medida en que permite el desarrollo de la potencialidad humana y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte el buen vivir es un eje esencial de la Educación, en la medida en que el proceso debe contemplar la preparación de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del buen vivir, es decir, una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífica de la interculturalidad, tolerancia con la diversidad y respetuosa de la naturaleza.
Los ejes trasnversales constituyen grandes temáticas que deben ser atendidas en toda la proyección curricular con actividades concretas integradas al desarrollo de destrezas con criterios de desempeños de cada área de estudio.
El sentido general, los ejes trasnversales abarca temáticas tales corno^
La interculturalidad: El reconocimiento de la diversidad de manifestaciones étnicas culturales en la esfera local, regional, nacional.
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el desarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los símbolos patrios. La protección del medioambiente
La interpretación de los problemas medioambientes y sus implicaciones en la supervivencia de las especies. El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes.
El desarrollo biológico y psicológico acorde con las edades y el entorno socio ecológico, los hábitos alimenticios y de higiene, el empleo productivo del tiempo libre. La educación sexual en los jóvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desarrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicológicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y maternidad.


Problemas
priorizados
Metas
Fortalezas
Debilidades
Líneas de acción
Deficiencia en
cálculos
matemáticos
Incentivas que los niños calculen mentalmente con precisión y rapidez
Identificar las 4 operaciones básicas Dominio de tablas
Los niños no logran resolver mentalmente operaciones matemáticas simples
Ejercitar diariamente cálculos mentales de las cuatro operaciones combinadas
Practicas normas de disciplina
Fortalecer en los niños por medio de charlas como se deben comportar en la escuela en el aula
Concienciar a la comunidad educativa la importancia del comportamiento.
Indisciplina en el aula Charlas inadecuadas en el receso.
Fomentar una buena disciplina en los niños a través de charlas, videos socio dramas
Composición lectora
Fortalecer en los niños el año por la lectura como una actividad
recreativa y como instrumentos de aprendizaje para potenciar valores
Los niños cuentan con un rincón de lectura Manejar el código alfabético.
No tienen trábelos de lectura.
No deducen conceptos.
Aplicar técnicas de
comprensión
lectora.


Problemas
priorizados
Metas
Fortalezas
Debilidades
Líneas de acción
Deficiencia en
cálculos
matemáticos
incentivas que los niños calculen mentalmente con precisión y rapidez
Identificar las 4 operaciones básicas Dominio de tablas
Los niños no logran resolver mentalmente operaciones matemáticas simples
Ejercitar diariamente cálculos mentales de las cuatro operaciones combinadas
Practicas normas de disciplina
Fortalecer en los niños por medio de charlas como se deben comportar en la escuela en el aula
Concienciar a la comunidad educativa la importancia del comportamiento.
Indisciplina en el aula Charlas inadecuadas en el receso.
Fomentar una buena disciplina en los niños a través de charlas, videos socio dramas
Composición lectora
Fortalecer en los niños el año por la lectura como una actividad
recreativa y como instrumentos de aprendizaje para potenciar valores
Los niños cuentan con un rincón de lectura Manejar el código alfabético.
No tienen trábelos de lectura.
No deducen conceptos.
Aplicar técnicas de
comprensión
lectora.

Dificultad del
Elaborar
los
Predisposición del
Horario del taller.
Analizar diversos
personal docente
instrumentos

personal docente para

modelos de PEI,
para desarrollar las
curriculares

participar en los talleres

POA
planificaciones.


de trabajo.

conjuntamente con el personal docente.
Problemas
Metas

Fortalezas
Debilidades
Líneas de acción
priorizados.
Lograr que
los
Realizar talleres
Hogares
Conversar con
Perdidas de valores
niños (as) padres
relacionado al tema
desorganizados.
los padres, niños
éticos y morales.
de familias
curricular en
Hogares separados la
(as) en forma

practiquen
los
educación en valores.
migración.
permanente.

valores éticos
y
Colaboración de
Muerte de los padres
Planificar en

morales para
padres de familias en
/madre.
cada unidad

mejorar la calidad
la asistencia en los
Cuidados por segundas
didáctica los

de vida de
la
talleres de la escuela
personas.
valores en el

familia.

para padres.

proceso de la clase. Concienciar y fomentar la práctica de valores. Aplicar el proceso del currículo.





      Observar
      Analizar
      Reflexionar vivencias o compromisos.
            Realizar charlas en el momento cívico.
Mantener limpia la escuela
Concienciar a los niños (as) padres de familia la importancia de la mantener limpia la institución.
4-Predisposición de padres, madres de familia y hacer mingas de limpieza.
Realizar proyectos dentro del aula de aseo, i Mantener en el aula rincones de aseo.
             Descuido de algunos padres y madres de familias.
            Poca socialización en reuniones como se debe mantener la escuela.
Dialogar con los padres y madres de familias lo importante de mantener limpia la escuela.
Poco apoyo de los padres de familias en las actividades complementarias
Incentivar a los padres de familias de la
i- Respetuosos 4-Solidarios
Reducida colaboración de los padres de familias.
Escasa a aplicación de
Planificar en cada unidad didáctica temas de creciente








Importancia que ellos cumplen en labores extracurriculares.

Ejes transversales
Interés social.


















NORMAS APA


CITAS Y REFERENCIAS



El presente documento ha sido elaborado en base al Publication Manual of the American Psychological Association (Fifth edition, 2003, Washington, DC. American Psychological Association) y algunos documentos en línea que traducen y abrevian partes de dicho libro.

La finalidad de este apunte es definir algunas de las normas centrales para la citación y las referencias en un artículo, tesis o texto publicable acorde a las normas APA.
  

Lista de Referencias

  
La Lista de Referencias se pone al final de un artículo o tesis y su finalidad es documentar dicho artículo, proporcionando la información necesaria para poder identificar y encontrar cada fuente utilizada.


1. Aspectos generales

Þ    La diferencia con la Bibliografía es que el listado de Referencias sólo incluye los trabajos y fuentes que luego de revisarse y consultarse, fueron utilizados para la construcción de dicho artículo, es decir, que apoyan el texto. En cambio, se le llama Bibliografía al listado que cita textos que fueron revisados, pero no incluidos, trabajos de fondo o lecturas adicionales.

Þ    Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la Lista de Referencias y viceversa, en total concordancia (nombres y año).

Þ    No se incluyen en la Lista de Referencias comunicaciones personales tales como cartas, o comunicaciones electrónicas informales. Estas se deben citar sólo en el texto (tal como se indicará en el capítulo sobre Citas)

Þ    La Lista de Referencias debe estar indentada (con sangría francesa) y con doble espacio.



a)   Abreviaturas

Las abreviaturas que se aceptan, dentro de la lista:

Abreviatura
palabra
cap.
capítulo
ed.
edición
ed. rev.
edición revisada
2° ed.
Segunda edición
Ed. (Eds.)
Editor (Editores)
Trad(s).
Traductor(es)
s.f.
sin fecha
p. (pp.)
página (páginas)
Vol.
Volumen
vols.
volúmenes
Número
Pt.
Parte
Inf. Téc.
Informe Técnico.
Sup.
Suplemento


b) Lugar de edición:

Þ    Se debe poner el país de los editores de libros, de informes, de folletos, y de otras publicaciones.
Þ    Para USA se utiliza poner el nombre de la ciudad y del estado.
Þ    Si el editor es una universidad y el nombre del estado (o provincia) se incluye en el nombre de la universidad, no se debe repetir dicho  nombre en la localización de los editores.


c) Números arábigos:

Þ    Aunque algunos números de volúmenes de libros y revistas usan números romanos, las revistas de APA usan números arábigos porque requieren menos espacio y son más fáciles de comprender que los romanos. Es decir no se utiliza “Vol. III” si no que se pone “Vol. 3”.
Þ    Cuando un número romano es parte de un título se conserva dicho tipo de numeración.

  
2.      Orden de referencias en la lista de referencias
  
a) Alfabetización de nombres:

Es necesario ordenar alfabéticamente las entradas por el apellido del primer autor, utilizando las siguientes reglas para casos especiales.

Þ    Alfabetizar letra por letra. Recordar, sin embargo que “nada precede a algo”: Brown, J. R., precede a Browning, A. R., incluso aunque la i preceda a la j en el alfabeto.
Þ    Alfabetizar los prefijos M’, Mc y Mac literalmente, no como si todos ellos fueran Mac: MacArthur precede a McAllister, y MacNeil precede a M´Carthy.
Þ    Alfabetizar los apellidos que contienen artículos y preposiciones (de, la, du von, etc.) de acuerdo con las reglas del lenguaje de origen. Si un prefijo es normalmente parte de un nombre (e.g., De Vries), tratar el prefijo como parte del apellido y alfabetizarlo por el prefijo (e.g., DeBase precede a De Vries). Si no es así (e.g., Helmholtz en lugar de von Helmholtz), alfabetizar en consecuencia (e.g., Helmholtz, H. L. F. von). Consultar para más información la sección de apellidos con preposiciones o prefijos en el Webster.
Þ    Alfabetizar las entradas con numerales como si los numerales no existieran.


b) Orden de varios trabajos coincidiendo el primer autor:

Þ    Cuando existe más de un trabajo del mismo autor, se ordenan por año de publicación:

Kim, L. S. (1991)
Kim, L. S. (1994)

Þ    Cuando existe un trabajo de un autor solo, y otros del mismo autor pero donde aparece con más autores, se ordenan los apellidos conservando como primero el mismo apellido del autor que aparece en ambos trabajos:

Kaufman, J. R. (1991).
Kaufman, J. R. y Cochran, D. F. (1987).


Þ    Cuando existe un trabajo donde aparece un mismo primer autor y diferentes segundos o terceros autores, se ordenan por el apellido del segundo autor y así sucesivamente:

Kaufman, J. R., Jones, K., y Cochran, D. F. (1991)
Kaufman, J. R. y Wolf, D. F. (1989).


Þ    Cuando son siempre trabajos de los mismos autores, se ordenan según en el año de publicación:

Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1987).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1989).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1992).


Excepción: Si las referencias con los mismos autores publicadas el mismo año son artículos de una serie (e.g., Parte 1 y Parte 2), ordenar las referencias siguiendo el orden de la serie, no alfabéticamente por el título. 
Þ    Cuando ya sea para uno o más autores hay más de un trabajo publicado el mismo año por los mismos autores, se diferencian los trabajos con letras. Las letras minúsculas se colocan inmediatamente después del año, sin espacio:

Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1992a).
Kaufman, J. R. y Jones, D. F. (1992b).


c) Orden de varios trabajos con distintos primeros autores pero el mismo apellido:
Se ordenan alfabéticamente por la primera inicial:

Kim, L. S. y Wallace (1991).
Kim, M. W. y Anthony (1989).


d) Orden de trabajos con autores de organización:
Se deben ordenar alfabéticamente por la organización a que remite (si se trata de instituciones, el tronco precede a las ramas):

American Psychological Association (1991).
American Psychiatric Association (1994).

Universidad de Barcelona, Departamento de Psicología (1989)


e) Orden de trabajos sin autor:
Þ    Sólo se denomina “Anónimo” cuando el trabajo tiene escrita esa denominación con la palabra “Anónimo”. En este caso también se conserva el orden alfabético como si Anónimo fuera su verdadero nombre.
Þ    Cuando no aparece ninguna autoría, el título se mueve a la posición del autor y se pone en orden alfabético según la primera palabra.



3.      Formas generales de referencia de trabajos


a)      Para Libros

Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial

Þ    Se parte con el Nombre de él o los autores. Primero el apellido, después el nombre o los nombres (comúnmente sólo la inicial del primer nombre seguido de punto). Si son varios los autores, se separan entre comas y al nombre final se le precede un "y" si el libro es en español, o de un "&" si es en inglés.
Þ    Luego se pone Año de publicación, siempre entre paréntesis. Punto.
Þ    Luego viene el Título del libro, siempre en cursiva, nunca entre comillas. Sólo la primera letra de la primera palabra va con mayúscula, excepto en los casos en que se haga mención a un nombre propio o cuando inicie un subtítulo (tras un “dos puntos” o un “punto seguido”)
Þ    Luego se pone el nombre del Lugar de publicación. (en general se pone la ciudad). Luego Dos puntos.
Þ    Y luego de estos dos puntos se pone la Editorial, sólo el nombre de ella.

Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.

Efran, J.S., Lukens, M.D. y Lukens, R.J. (1994). Lenguaje, estructura y cambio. Barcelona: Gedisa.


b) Capítulo en un libro

Apellido de Autor artículo, Inicial del Nombre (Año). Título capítulo. En Inicial Autor principal. Apellido,  Título del libro (pp. números de las páginas en las que está el capítulo citado). Lugar de publicación: Editorial

Es similar a la referencia de libro, salvo por las siguientes diferencias:
Þ    Se parte con el Nombre de él o los autores del artículo.
Þ    Luego el Año de publicación del libro, entre paréntesis. Punto.
Þ    Luego viene Título del Artículo específico que se está citando, sin usar negrita ni cursiva y  nunca entre comillas. Punto.
Þ    Luego se pone el nombre de los autores principales, primero la inicial del nombre con un punto y el primer apellido. Se parte poniendo "En ". Punto.
Þ    Título del libro: siempre en cursiva, nunca entre comillas.
Þ    Entre paréntesis, el intervalo de hojas que ocupa el artículo, precedido de "pp." Punto.
Þ    Ciudad de publicación. Dos puntos.
Þ    Editorial: sólo el nombre de ella.

Katz, D. (1971). El enfoque funcional para el estudio de las actitudes. En R. Zúñiga (ed.), Psicología social 10: La influencia social individualizada (pp. 101 - 128). Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.


c) Libros o capítulos de libros compilados

Apellido de Autor, Inicial del Nombre (comp.) (Año). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial

Apellido de Autor artículo, Inicial del Nombre (Año). Título capítulo. En Inicial Autor principal. Apellido (ed.),  Título del libro (pp. números de las páginas en las que está el capítulo citado). Lugar de publicación: Editorial

Þ    Lo particular es que se pone entre paréntesis "ed."(de editores) o "comp." (de compiladores), según corresponda. Por lo general, una edición es un conjunto de textos unidos por un tema central en un orden determinado (un manual de psiquiatría en el que cada capítulo fue hecho por un autor distinto), en tanto que las compilaciones son un conjunto de artículos unidos por el tema, pero sin un orden particular que los guíe (recopilaciones sobre distintos artículos sobre comunicación, por ejemplo)
Þ    En general se cita un artículo o capítulo (o varios de éste) de un libro compilado; más que el libro completo,


d) Libro no publicado o sin fecha

Þ    Libro no publicado:

Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. En prensa.

Barra, E. Psicología de la sexualidad. En prensa.

Þ    Libro sin fecha:

Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (s.f). Título del libro. Lugar de Publicación: Editorial.

Rodríguez, F. (s.f.) Psicología de los grupos. Madrid: Gedisa.


e) Artículos de revistas

Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del artículo. Nombre de la Revista, n° del volumen de la revista, número de las páginas del artículo.


Þ    Se parte con el Nombre de él o los autores.
Þ    Luego el Año de publicación, que va entre paréntesis. Punto.
Þ    Se escribe el Título del Artículo: Sin negrita ni cursiva, nunca entre comillas. Punto.
Þ    Luego el Nombre de la revista, siempre en cursiva. Nunca entre comillas. Coma.
Þ    A continuación el Número del volumen de la revista (en cursiva) Coma
Þ    Finalmente el Número de página donde se encuentra el artículo. Se coloca el número de la página inicial, se agrega un guión y el número de página final.

Bekerian, D. A. (1992). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48, 574-576.
Borman, W. C., Hanson, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., y White, L. A. (1993). Role of early supervisory experience in supervisor performance. Journal of Applied Psychology, 78, 443-449.

Þ    No se le debe agregar al número de volumen, revista o página las indicaciones de "volumen", "número" o "páginas" ni sus abreviaturas.
Þ    Si la revista no usa números de volúmenes, se agrega otra indicación como el mes (2003, Junio)


f) Artículo de publicación periódica

Forma general
Apellido del autor, Inicial del Nombre. (año y mes/período). Título del artículo. Título de la Publicación Periódica, volumen(número), página_inicial-página_final.

Bekerian, D. A. (1992, Primavera). In search of the typical eyewitness. The Clinical Psychologist, 48, 574-576.

Þ    Artículo de publicación periódica, sin autor

The new health-care lexicon. (1992, Agosto/Septiembre). Copy Editor, 4, 574-576

Þ    Artículo de periódico diario, sin autor

New drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1992, 15 Julio). The Washington Post, p. A12.

f) Informes técnicos y de investigación

Þ    Informe de instituto gubernamental como autor

National Institute of Mental Health (1992). Clinical training in serious mental illnes (Publicación DHHS Nº ADM 90-1679). Washington, DC: Government Printing Office.

Þ    Informe de una universidad

Bekerian, D. A. (1992). Sex offending and recidivism (Inf. Téc. Nº 3). Nedlands, Western Australia: University of Western Australia, Crime Research Centre.

Þ    Informe de una organización privada
Employee Benefit Research Institute. (1992, Febrero). Sources of health insurance and characteristics of the uninsured (Informe Nº 23). Washington, DC: Autor.
 g) Medios audiovisuales

Þ    Película, circulación limitada

Bekerian, D. A. (Productor), y Smith, J. N. (Director). (1992). Changing our minds [Película]. (Disponible en Changing Our Minds, Inc., 170 West End Avenue, Suite 35R, New York, NY 10023).

Þ    Episodio de una serie televisiva

Restak, K. D. (1989). Depression and mood (D. Sage, Director). En D. A. Bekerian (Productor), The mind. New York: WNET.

Þ    Cinta de video

National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of Vesuvius. [Video]. Washington, DC: National Geographic Society.


h) Varios:
Þ    Cita de una enciclopedia


Bekerian, D. A. (1992). Relativity. En The new encyclopedia Britannica (Vol. 26, pp. 501-508). Chicago: Encyclopedia Britannica.

Þ    Enciclopedia o diccionario


Bekerian, D. A. (1992). The new Grove dictionary of music and musicians (3ª ed., Vols. 1-20). New York: McGraw-Hill.

Þ    Trabajo no publicado presentado a un congreso
Bekerian, D. A. (1992, Enero). Early data on the Trauma Symptom Checklist for Children (TSC-C). Comunicación presentada al Congreso de la American Professional Society on the Abuse of Children, San Diego, CA.

Þ    Tesis y memorias

Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de Maestría no publicada, Birkbeck College, University of London.

Þ    Presentaciones y conferencias


Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo presentado en la Fifth Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.
Þ    Datos en bruto sin publicar

Bekerian, D. A. (1992). [Auditory response latencies in rat auditory cortex]. Datos no publicados.


 4. Referencias electrónicas 

Þ    Si la información se ha obtenido desde una documento en Internet, se debe poner la dirección de internet al final del señalamiento de la recuperación.
Þ    Si la información se obtuvo de una base de datos, el poner el nombre de esta base de datos es suficiente, no es necesario agregar la dirección.
Þ    Los usos de referencia de documentos y periódicos en línea están en constante cambio y actualización, por lo que los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas están en evolución. Para obtener la información más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se actualiza regularmente. http://www.apastyle.org/elecref.html


a)      Publicaciones periódicas en línea

Incluyen artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost, ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en línea, etc.
Las direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente para las bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez de aquello, use el nombre de la base de datos.


 Forma general – Periódicos en línea

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx. Obtenido el día del mes de año, desde dirección.


Þ    Artículo completo obtenido de una base de datos de suscripción

Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and team performance: Is there really a link? Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 241-258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la base de datos global ABI/INFORM (Proquest).

Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under siege. Boston Globe, p. A2. Obtenido el 3 de Junio de 2001 desde la base de datos Newsstand (Proquest).


Þ    Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre.
Se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo artículo.
Es importante notar que no hay un punto final en el término de una referencia que incluye una referencia URL).

Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in cooperation and competition under varying communication conditions. Current Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraído el 14 de Septiembre de 2001 desde http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm

Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of facilitated communication: Science, pseudoscience, and antiscience: Science working group on facilitated communication. American Psychologist, 50, 750-765. Extraído el 6 de Junio de 2001 desde http://www.apa.org/journals/jacobson.html

  
b)      Documentos en línea

Incluye documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de noticias, grupos de discusión por mail, etc.

Una dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del slash o un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el procesador inserte, un guión para dividirla.


Þ    Forma general – documentos en línea

Apellido del autor, Inicial del nombre. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente.


Þ    Documento independiente, en línea

NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality crisis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/ releases/police_brutality.htm


Þ    Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación

GVU’s 8th WWW user survey. (s.f.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/


c)      Comunicaciones por email:

Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales (ver 2. Citas). No es necesario poner una cita en el apartado “referencias”; sin embargo, si este mail forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación personal y debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma:

Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/ msg0088.html

 d) Sitios web completos:

Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es suficiente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en “referencias”.
   
Citas de Fuentes
  
Þ    Cuando se construye un texto (artículo, ensayo, tesis, monografía, síntesis de documentos, etc.) el autor se apoya en diversas fuentes, todas ellas deben citarse, es decir, incluirse (con sus datos completos) dentro del texto.

Þ    La cita en texto provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que lleva al lector a la entrada bibliográfica correspondiente. La información completa sobre cada fuente citada en el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”, ubicada al final del informe de investigación.


 1. Tipos de citas


1.1.            Cita textual:
Þ    Aquellas que corresponden a un extracto textual y literal de algún artículo o texto.
Þ    Toda cita textual debe ir con la indicación del apellido de él o los autores de dicho texto, año de publicación y página(s) de donde se ha extraído, todo ello entre paréntesis.
Þ    Toda cita textual no superior a 40 palabras debe ir entrecomillada y dentro del párrafo.
Þ    Cuando las citas son superiores a 40 palabras (bloques), se separan en un párrafo aparte y se sangra todo el texto que se cita. Estos bloques no se ponen entre comillas.
Þ    Las citas textuales se deben reproducir literalmente, incluso si hubiera incorrecciones o errores. En este caso, se utiliza [sic] inmediatamente después de la palabra o expresión errónea.
Þ    Para citas más extensas (normalmente de más de 500 palabras) es preciso solicitar permiso del propietario del copyright y hacerlo constar en nota a pie de página.



1.2.            Citas no textuales:
Þ    Aquellas que corresponden a dar referencia del autor propietario de una idea que es traspasada al texto que se escribe, pero asumiendo una redacción propia, de forma “no textual”.
Þ    Es obligatorio citar todas las ideas que se tomen de otros autores o trabajos.
2.          Citas textual Según la Ubicación dentro de la frase


a) En medio de la frase:

Cuando se utiliza una cita textual, pero se continúa el párrafo, se debe encerrar el pasaje con comillas y citar la fuente inmediatamente entre paréntesis.

En opinión de algunos autores, “debido a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos ‘terapia de conducta’ y ‘psicoterapia’, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este campo” (Bandura, 1969, p. 450), si bien otros sostienen que…


b) Al final de la frase:

Se debe cerrar el pasaje con comillas, citar la fuente inmediatamente entre paréntesis y finalizar con un punto fuera del paréntesis.

En opinión de algunos autores, “debido a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos ‘terapia de conducta’ y ‘psicoterapia’, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este campo” (Bandura, 1969, p. 450).

   
2. Mención del autor  y del año dentro del texto
  
a)   Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis)

En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.


b)      Cita sin el nombre del autor en el texto

Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del árbol de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould, 1989).


c) Cita con el nombre del autor en el texto

Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas apropiadas.


d)      Cita textual sin el nombre del autor en el texto

Darwin usó la metáfora del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (Gould, 1989, p. 14).
e)      Cita textual con el nombre del autor en el texto

Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (p. 14).

Þ    No es necesario volver a poner el año cuando en el mismo párrafo se vuelve a citar a un autor o grupo de autores de un mismo texto.
  
3.          Citas según autor
 a) Un trabajo por múltiples autores

Þ    Si el trabajo es de dos autores, se debe citar a ambos en todas las ocasiones.
Þ    Si el trabajo es de tres, cuatro o cinco autores, se debe citar a todos en la primera ocurrencia en el texto; en las siguientes, citar sólo al primero seguido de “et al.” (en tipo normal y terminado en punto) y el año, en el caso de que el trabajo citado sea el mismo;

Bradley, Ramirez y Soo (1994) [primera cita]
Bradley et al. (1994) [siguientes]

Þ    Si el trabajo es de seis o más autores, citar sólo al primero seguido de “et al.” en todas las ocasiones. En la lista de referencias se citarán a todos ellos.

  
b) Grupos como autores

Los nombres de autores en grupo (e.g., corporaciones, instituciones, agencias gubernamentales, grupos de estudio) se citan completos cada vez que aparecen en el texto, a no ser que se los sustituya por abreviaturas.

Primera cita en el texto:
National Institute of Mental Health [NIMH], (1991)
Siguientes citas en el texto:
NIMH (1991)
 c) Trabajos sin autor o con autor anónimo

Si el trabajo no tiene autor, citar en el texto las primeras palabras de la entrada en la Lista de Referencias (normalmente el título) y el año. Utilizar comillas dobles para encuadrar el título de un artículo o capítulo, y poner en cursiva el título de la revista, libro, folleto o informe:

....en adopción (“Study Finds,” 1982)
...el libro College Bound Seniors (1979)
Cuando un autor es designado como “Anónimo” se debe poner esta palabra, luego la coma y el año: (Anónimos, 1788)


d) Autores con el mismo apellido

Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido, entonces es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para evitar un mal entendido.
R. D. Luce (1959) y P. A. Luce (1986) encontraron asimismo…

J.       J.       M. Goldberg y Neff (1961) y M. E. Goldberg y Wurtz (1972) estudiaron…

e) Dos o más trabajos en un mismo paréntesis

Þ    En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, Ordenar las citas de dos o más trabajos en el mismo paréntesis del mismo modo en que aparecen en la Lista de Referencias

Þ    Listar dos o más trabajos de autores diferentes que son citados dentro del mismo paréntesis en orden alfabético. Separar cada cita con punto y coma.
Algunos estudios (Balda, 1980; Kamil, 1976; Pepperberg y Funk, 1991)…


Þ    Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo, estas se citan en orden cronológico:

Jones mantiene la idea de la psicología como disciplina en amplio esarrollo (1990, 1993a,b).

  
4.          Otros Usos de Citas


a) Trabajos clásicos

Þ    Si un trabajo no tiene fecha de publicación se debe citar en el texto el nombre del autor, seguido de s.f. (por “sin fecha”).

Þ    Cuando la fecha de publicación es inaplicable, como sucede con trabajos muy antiguos, citar el año de la traducción utilizada precedida de trad., o el año de la versión utilizada, precedido de versión. Cuando se conoce el año de la publicación original, incluirla en la cita.

(Aristóteles, trad. 1931)
James (1890/1983)

Þ    No es preciso incluir en la Lista de Referencias citas de los trabajos clásicos mayores, tales como la Biblia, o los autores clásicos griegos y romanos. En este caso, citar en el texto el capítulo y el número, en lugar de la página.
1 Cor. 13:1 (Edición Revisada)


b) Comunicaciones personales

Þ    Las comunicaciones personales pueden ser cartas, correo electrónico, memorandums, grupos de discusión, conversaciones telefónicas, etc. Puesto que no proporcionan datos recuperables, las comunicaciones personales no se incluyen en la Lista de Referencias
Þ    Se citan únicamente en el texto.
Þ    Dar las iniciales y el apellido del comunicante, y proporcionar la fecha del modo más exacto posible.

K.  W. Schaie (comunicación personal, 18 Abril 1993)
(V. G. Nguyen, comunicación personal, 28 Septiembre 1989)


 c) Citas secundarias

Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra (no leída directamente), distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en una publicación de Lazarus (1982):

El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982)

O bien,

Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del condicionamiento clásico.

En las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente consultada y leída directamente.



5. Uso de comillas simples y dobles

a) En el texto:

Þ    Se debe usar comillas dobles para citas en el texto. Usar comillas simples para reflejar, dentro de las comillas dobles, el material que en el original estaba en comillas dobles.

De acuerdo con la opinión de Bandura (1969), “debido a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos ‘terapia de conducta’ y ‘psicoterapia’, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este campo”. (p. 450)


b) En citas de bloques

Þ    En cualquier cita textual de 40 palabras o más no se utilizan comillas y se utilizan comillas dobles para reflejar el material entrecomillado en el original .

Bandura (1969) sostiene que:
Debido a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos “terapia de conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este campo. (p. 450)

Þ    Otros casos: Se coloca cualquier otro signo de puntuación dentro de las comillas sólo cuando así estuviera en el material original.
   
6. Modificaciones
 Modificaciones que no requieren explicación:
Þ    Se refiere a cambios que se pueden hacer libremente, sin dar mayor indicación de éstos.
Þ    La primera letra de la primera palabra en una cita se puede cambiar a una letra mayúscula o minúscula.
Þ    El signo de puntuación en el final de una oración se puede cambiar para mantener la sintaxis.
Þ    Cualquier otro cambio (por ej., poner palabras en letra cursiva para el dar énfasis) debe ser indicado explícitamente.
  
6.2.            Modificaciones que requieren explicación:

Þ    se refiere a cambios que se pueden hacer, pero donde se debe indicar –de distintas maneras- su realización.

a) Omisión de material: se utilizan tres puntos suspensivos para indicar que se ha omitido una parte del material de la cita (…). Utilizar cuatro puntos para indicar cualquier omisión entre dos frases.

Bandura (1969) sostiene que:
Debido a las ambigüedades (…) asociadas a los términos “terapia de conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este campo. (p. 450)

b) Inserción de material: se utilizan corchetes, no paréntesis, para encerrar material (adiciones o explicaciones) insertado en una cita por otra persona diferente al autor original.

Bandura (1969) sostiene que:
Debido a las ambigüedades y a las impresiones erróneas asociadas a los términos “terapia de conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales [y hasta algunas accesorias] en este campo. (p. 450)

c) Adición de énfasis: Si se desea enfatizar una o más palabras de la cita, utilizar cursivas y añadir: (cursivas nuestras).


Bandura (1969) sostiene que:
Debido a las ambigüedades y a las impresiones erróneas (cursivas nuestras)  asociadas a los términos “terapia de conducta” y “psicoterapia”, su uso continuado impide ver la mayoría de las cuestiones fundamentales en este campo. (p. 450)


EL ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI

Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.

Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las instituciones de educación superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en día en este sector.

Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misión de busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.

El mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás.

Las transformaciones que esta viviendo el mundo contemporáneo en materia económica, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia y la tecnología en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico, donde la sociedad humana cada día debe asumir los nuevos retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.

DIFERENCIA ENTRE LOS DOCENTES INVOLUCRADOS Y DOCENTES COMPROMETIDOS

 Sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres. De ser así, la comprensión real de las prácticas educativas es desarrollada básicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta comprensión se nutre de la participación, el diálogo y la inclusión.

PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA

COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA
Ø  ¿Qué es para usted la práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Cuándo se da una práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica comprometida?

COMPRENSIÓN EXPLICATIVA

Ø  ¿Por qué se entiende así la práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica comprometida?
Ø   
COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA

Ø  ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN VALORATIVA

Ø  ¿Qué valor le da usted a la  práctica pedagógica comprometida? 

La enseñanza para la comprensión hoy en día ha adquirido una importancia determinante en los sistemas educativos y constituye parte de la agenda olvidada en las reformas educacionales, por lo que se le debe prestar una atención prioritaria debido a que existe un consenso generalizado en la idea de su eficacia en el éxito escolar. Me refiero a la comprensión en general y no solo a la comprensión específicamente lectora que sólo se refiere a la comprensión de textos. Muchos educadores tienen la creencia equivocada que esa tarea es esencialmente del educador de lengua, pero como veremos más adelante es responsabilidad de todos los educadores sobre todo cuando didactizan el lenguaje especializado en la enseñanza de una determinada área o materia.

Para empezar es necesario señalar que son tres los materiales que intercambian los educadores con los educandos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los conocimientos, las capacidades o competencias y la comprensión. Los conocimientos como sabemos pertenecen a la experiencia eco sociocultural e histórica, científica y tecnológica; las capacidades, se entienden como objetivos, competencias, habilidades, destrezas, y otros; la comprensión se refiere al sentido que le damos a nuestros aprendizajes. En el presente realizamos un abordaje de las tensiones básicas de este último debido a que condiciona la estructuración de significatividades relevantes y pertinentes en la escolarización.

En las sociedades tradicionales, la estabilidad de la organización productiva, social y política garantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable. Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. La ilusión racionalista de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana, ha quedado desvirtuada con las mutaciones de la vida social y los progresos de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias sobre el trabajo y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación y actualización de los conocimientos, la pertenencia de los sistemas de educación escolares o extraescolares, y su capacidad de adaptación, están en tela de juicio.

Si hoy en día se tiende a volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la vida, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al mismo tiempo más compleja, porque el entorno natural y humano del individuo tiende a ser mundial. 

Nuestros niños y adolescentes heredan la tensión entre lo mundial y local; lo universal  y lo singular; la tradición y la modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad de oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad humana para asimilarlos; lo espiritual y lo material. Esas tensiones suponen que sean capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus raíces; de adaptarse sin negarse a sí mismo; de sobrevivir a lo efímero; de competir sin negarles oportunidades a otros; de conocer disciplinas para conocerse a sí mismo, mantener la salud física y psicológica, y conocer mejor el medio ambiente natural para preservarlo.

La educación debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial, ante la cual millones de seres humanos experimentan una sensación de vértigo. 

Una educación que genere y sea base de ese espíritu nuevo no significa que deje de lado otros tres pilares que proporcionan elementos básicos para aprender a vivir juntos.

Ø  Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esa cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta las bases para aprender durante la vida.

Ø  Aprender a hacer. Conviene no limitarse al aprendizaje de un oficio. Vale la pena adquirir una competencia que permita el trabajo en equipo-dimensión demasiado olvidado en los métodos actuales de enseñanza y hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles. Es mejor si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales en forma paralela a sus estudios. Así, la alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodología muy saludable.

Ø  Aprender a ser. Este fue el tema central del informe Edgar Farreé (1972) auspiciado por la Unesco. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigirá mayor autonomía y capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos que, como tesoros, están enterrados en cada persona, como la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás, el carisma personal, etcétera.

Con esos cuatros aprendizajes sería posible la construcción de una sociedad educativa basada sobre la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Mientras la sociedad de la información, se desarrolla y se multiplican las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovecharla, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

DOCENTE CON VOCACIÓN Y DOCENTE CON BOCACIÓN

Vocación: Del latín vocare, llamar. Acción de llamar. Deseo de emprender una carrera o profesión. Es una forma de expresar nuestra personalidad.

Bocación: Neologismo formado por la adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es expresión de nuestra personalidad.

¿LA VOCACIÓN O BOCACIÓN A LA DOCENCIA?

Tal vez suene el título de esta reflexión a una incoherencia, pero se encuentra fundamentada en lo siguiente: la vocación es el llamado, amor por lo que nos gusta hacer, sentirse realizado con la profesión que ejercemos; y, la vocación sería el simplemente llenar la boca, el comer, al trabajar para satisfacer una necesidad, cumplir por cumplir, laborar porque me pagan…
Nos encontramos en un mundo deshumanizado, en donde se busca repercutir, ser famoso, dejar una huella.

La docencia, además de ser una profesión, se ha convertido en una verdadera vocación, aunque “muchos son los llamados, pero pocos los verdaderos”.





COMO INCIDE LA BRECHA DIGITAL EN EL ECUADOR

La brecha digital es probablemente uno de los primeros conceptos con que se inicia la reflexión alrededor del tema del impacto social de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Desde entonces se percibe que estas tecnologías van a producir diferencias en las oportunidades de desarrollo de las poblaciones y que se establecerá una distancia entre aquellas que tienen o no tienen acceso a las mismas.

Desarrollo y solidaridad digital
Para hacer una revisión histórica del concepto hay que recordar que, en general, la relación entre tecnología y desarrollo ha sido muy frecuentemente percibida como una relación lineal. Inclusive, en los años 60-70, se propiciaron - al menos en Latinoamérica - una gran cantidad de programas nacionales con el apoyo de los organismos internacionales y bilaterales orientados a la “transferencia tecnológica” de los países desarrollados hacia los países pobres. Aunque en esta ocasión se referían principalmente a la transferencia tecnológica orientada a la producción industrial ya se suponía que la disponibilidad de tecnología produciría desarrollo.

Cuando, alrededor del año 1978, en los países ricos se dio el auge del desarrollo informático se discutía sobre el impacto de esta tecnología en el desarrollo. Con este propósito la UNESCO crea un organismo intergubernamental de informática (IBI) cuyo propósito es crear las condiciones para que los países pobres lograran su crecimiento informático y con eso se redujera la brecha con los países ricos. Es entonces desde la informática y no necesariamente desde la expansión de la Internet que se comienza a construir el discurso sobre la brecha digital.

“La adopción de la informática por los países del Tercer mundo y la aplicación de una política en este ámbito les permitirá acceder al mismo nivel de desarrollo que los países industrializados. Los efectos de la Brecha Digital se materializan en uno de los cambios sociales más significativos en la estructura de las sociedades nacionales contemporáneas, producto de la rápida emergencia de la Sociedad Global de la Información. Sus consecuencias se proyectan, entonces, mucho más allá de la simplificación de una división entre aquellos que tienen y los que no tienen acceso a la tecnología.  Esas consecuencias y efectos son singularmente complejos. Se proyectan en las diferencias entre regiones, entre países, al interior de las naciones, dentro de los sectores productivos y de las empresas y pueden observarse en la competencia y en la competitividad de éstas en los mercados, sean nacionales o globales. Finalmente, esos efectos se materializan en la vida cotidiana de los ciudadanos, en sus opciones educativas, en sus oportunidades laborales, en el acceso a servicios médicos de última generación, en sus relaciones presentes y futuras con la administración del Estado, sólo por mencionar los aspectos más evidentes. Y, sobre todo, las consecuencias se proyectan hacia el futuro, hacia la próxima generación. 














TIPOS DE DOCENTES
  
PRÁCTICOS, DEBEN SEPARARSE DOS SUBTIPOS INDIVIDUALISTAS.-

Descripción: http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRhLQvs7WQUuR-Mvxi9Nx1SrNTRHdlO9-Iphdh9uexcln0Q9gWeeQSe ocupan especialmente de la formación, elevación y salvación de individuos aislados Sociales Tienden preferentemente al conjunto de la sociedad, la comunidad nacional y a la humanidad
SOLÍCITOS.- No se atreven a dejar solos a los educandos para que resuelvan los problemas, son rutinarios en su tarea, tímidos de carácter y paternalistas en el ejercicio de la autoridad.
INDOLENTES.- participar activamente en la tarea educativa y, por simple comodidad, dejan al educando en completa libertad, más por desatención que por principios, no emplean sanción.
PONDERADOS.- entre los dos anteriores, saben clasificar la disciplina con la libertad, según la circunstancias; están muy preocupados por la imagen que presentan al educando.
EL “INSTRUCTOR” O PROFESOR ¢ROBOTS.- procuran ayudar al alumno a adquirir la capacidad de responder inmediatamente, sin necesidad de pensar. En sus clases, los estudiantes sólo recitan definiciones, explicaciones y generalizaciones que memorizan a partir de las exposiciones del profesor. El alumno se convierte en una máquina de dar respuestas correctas -un robot-  El instructor es la autoridad máxima y¢nada más el alumno tiene pocas alternativas ofrecidas o exigidas
EL PROFESOR QUE SE CONCENTRA EN EL  PROCESO DE ENSEÑANZA.- conseguir que sus alumnos traten la materia con los mismos métodos y procesos con que él la trata. Se preocupa de imponer un modelo de raciocinio y exige de sus alumnos que demuestren en los ejercicios, exámenes y discusiones, que pueden imitar sus métodos , perspectivas, formulaciones, así como su manera de usar los datos existentes o pertinentes.
Descripción: http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQUpAu4xhal6XigUcz4MnYQ10O-KPpabHcJWVWGvwOYIbED5PFWEL PROFESOR QUE SE CONCENTRA EN EL INTELECTO DEL ALUMNO.-
El proceso de enseñar y de aprender debe concentrarse en la propia actividad racional. Para él, se debe dar mucha más importancia al cómo y al porqué al saber;  Se¢que al que. Preocupa sobre todo de desenvolver las habilidades intelectuales del alumno, utiliza el análisis y la solución de problemas como el principal artificio de la enseñanza; pero da mayor importancia al intelecto que a las actividades y emociones del estudiante.

EL PROFESOR QUE SE CONCENTRA EN LA PERSONA TOTAL.- Considera la enseñanza como un desafío global a la persona del estudiante, que lo obliga a buscar respuestas todavía no aprendidas y a  Piensa que el estudiante debe ser tratado como¢experimentar con ellas. Persona integral, pues al separa el mundo intelectual del resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la dirección de un ser adulto resulta seriamente amenazado.
EL PROFESOR QUE TIENE UNA VISIÓN ESTRUCTURAL DE LA SOCIEDAD.- Considera al alumno, las materias para la enseñanza y a sí mismo, como partes inseparables de un contexto macro social; esto es, de una sociedad históricamente estructurada en estratos dominantes y estratos dominados, sociedad que a su vez está inserta en un mundo en el que ciertas sociedades compiten con otros o dominan a otros, provocando la reacciones de conflictos.
EL MAESTRO ANSIOSO: Este tipo de maestro, quiere gobernarlo todo de una manera personal. Dirige por sí mismo el trabajo de la clase, prescribe hasta las tareas más menudas instituye las normas de disciplina y cuida de que se cumplan, sin permitir ninguna intervención de los escolares, ni tener en cuenta sus incentivos, ni tendencias, en suma las características de su situación son el didactismo y la disciplina.
EL MAESTRO ÍNDOLE: Este tipo de maestro es la “antítesis” del anterior, es decir, no tiene criterio fijo y abandona al niño a su propia espontaneidad, la pereza disfrazada de libertad es la que define a estos maestros.
EL MAESTRO PONDERADO: Este tipo de maestro es el que dosifica la libertad y la autoridad, estableciendo un justo equilibrio entre el imperio de las normas y la iniciativa individual, así como el progreso y la tradición.

EL MAESTRO NATO:
Este maestro se caracteriza por su disposición natural para la docencia y su tacto pedagógico ingenito. Su característica es la vocación en un sentido propio.
De estos Cuatro, decidí según mi experiencia en psicología clínica y educativa, crear otros dos tipos de maestros, que son el tipo de maestro clásico y el tipo de maestro del Futuro que a continuación desarrollare:

EL CLÁSICO MAESTRO:
Descripción: http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS6KrwOWtyRjJxtFUKKn0doLdBpLueYJBT-zxxd1B6ur7B-0B9nQue limita estrictamente su actividad al tiempo escolar. No tiene ninguna relación con los padres del alumno, se conecta únicamente a las preocupaciones educativas, lo que le importa antes que nada es “la trasmisión y fiel interpretación de sus conocimientos”, no está de acuerdo con los nuevos métodos, evita la intimidad con los alumnos y se mantiene a distancia con los mismos.
EL MAESTRO DEL FUTURO: El maestro del futuro seria aquel que tiene una relación con los padres de los chicos a quienes enseñan, acepta el encuentro con los niños fuera de la escuela para optimizar su aprendizaje, este tipo de maestros siempre se preocupan por sus alumnos, practican nuevos métodos y técnicas para optimizar el aprendizaje en niños, es decir que siempre están actualizados, se esfuerza por crear un ambiente agradable en la clase, promueve la estimulación colectiva con un espíritu de cooperación, no es alguien autoritario pero si mantiene en orden el aula, es un niño pero no se despersonaliza (actúa como niño pero no deja de ser adulto).
EL MAESTRO DEL FUTURO: seria aquel que organiza actos extraescolares, como visitas o concursos, etc. le gusta reunirse con sus alumnos fuera de la escuela y se propone fines educativos para tales circunstancias; adopta una actitud de simpatía y comprensión, aliento y confianza, sostiene solidas relaciones personales sin embargo no existen intimidades propiamente dichas entre alumno y maestro, la personalidad de este maestro inspira respeto y educación.
EL PROFESOR APÓSTOL: Para este profesor, la vocación es fundamental y. Ser profesor, enseñar a los demás, llevar los saberes a los estudiantes y desarrollar lo mejor de cada uno es su misión de vida, su apostolado. No importan los sacrificios que deba llevar a cabo ni el tiempo que se dedique a ello. Lo fundamental es el bien de los estudiantes.
EL PROFESOR REVOLUCIONARIO: Para esta especie de profesor la educación siempre debe cambiar. La evaluación, la estrategia educativa, el trato entre profesor-alumno y, en general, todo el sistema educativo está mal enfocado y, por lo tanto, gustan de innovar en estas cuestiones. Es, posiblemente, la especie menos longeva de todas.
PROFESOR CON TDAH: Posee los mismos síntomas del estudiante con DAH. La mayoría de las veces sus síntomas con menos severos y, posiblemente, permanece sin medicación. Suelen dejar el Libro del Curso en la sala de clases.
PROFESOR SINDICALISTA: Existen diferentes subespecies en esta especie de profesores cuya misión es proteger al resto de los profesores: los Dirigentes y los Afiliados. Han desarrollado un lenguaje común, que incluye, entre otros, los términos: atropello, derechos y Bono Sae. En ocasiones, Machos y Hembras Alfa de la especie dicen que pertenecen al ecosistema escolar, pero raras veces se les ve en él. Suelen señalar que su depredador pertenece a la especie de los Directivos.
PROFESOR VIDENTE: Esta especie de profesor posee un don especial que le permite preveer lo que ocurrirá al fin del semestre o del año escolar. Entre sus frases destacados encontramos: "a éste, seguro que lo echan", "fijo que queda embarazada", "no le creas lo que te diga, después se va a aprovechar de ti".
PROFESOR SOLITARIO: Este profesor no ha sido muy bien investigado, debido a su tendencia a evitar el contacto con otras especies. La mayor parte de ellos pertenecen a la subespecie Reemplazante. Se cree que los olfateos que recibe al momento de entrar al ecosistema por parte de otras especies pueden acentuar su comportamiento solitario.
PROFESOR BUENA ONDA: Una rara especie, su comportamiento busca establecer buenas relaciones con los Estudiantes. Para ello, puede adoptar actitudes de los Estudiantes o avalar su comportamiento. Según algunos estudiosos, conoce el lenguaje de los Estudiantes y su capacidad le permite participar de los rituales propios de esta raza (Ej.: fiestas, Facebook).
PROFESOR MERCADER: Esta especie de profesor suele ocupar el hábitat con productos de todo tipo, los cuales coloca en exposición en cortos períodos de tiempo (10 o 15 minutos al menos dos veces al día) o aprovechar instancias más amplias, como el ritual del Consejo o el ritual del GPT.
PROFESOR CORRECTO: Para esta especie, lo importante es enseñar y hacer bien el trabajo. Según estudios, guarda cierta relación con el Profesor Apóstol, pero las investigaciones no son concluyentes. Este profesor cumple con los objetivos, respeta los horarios establecidos y mantiene una relación cordial con Profesores y Estudiantes.
DIFERENCIA ENTRE LOS DOCENTES INVOLUCRADOS Y DOCENTES COMPROMETIDOS
Descripción: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTqWWBz4DCnOoy_jE6hLD1Lsd2CvOPjow5oh9YicwGtz2PpnfNKbQGadamer (1975), sostiene que el docente debe ser capaz, a través de procesos
autoreflexivos, de establecer críticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres. De ser así, la comprensión real de las prácticas educativas son desarrolladas, básicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta comprensión se nutre de la participación, el diálogo y la inclusión
PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMPROMETIDA
COMPRENSIÓN DESCRIPTIVA
Ø  ¿Qué es para usted la práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Cómo comprende usted la práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Cuándo se da una práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Quiénes son los actores involucrados en la práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN EXPLICATIVA
Ø  ¿Por qué se entiende así la práctica pedagógica comprometida?
Ø  ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA
Ø  ¿Qué sentido tiene una práctica pedagógica comprometida?
COMPRENSIÓN VALORATIVA
Ø  ¿Qué valor le da usted a la  práctica pedagógica comprometida? 
Se realizó un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo “Explorador Pedagógico”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, la concepción de la práctica pedagógica comprometida, como  la identificación y los compromisos que el docente adquiere desde lo individual y colectivo, para transformar la realidad que se visualiza en los ambientes de enseñanza y aprendizaje. 
A continuación se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario – taller:
a) La práctica pedagógica comprometida es la actitud del docente para plenificar su acción formativa como un compromiso político frente a la construcción de las nuevas generaciones.
b) Es la identificación de las intencionalidades personales con las institucionales planteadas en el PEI.
c) La práctica pedagógica comprometida es toda acción educativa con fines de transformación de la realidad.
Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual:
La Práctica Pedagógica Comprometida es la actitud del docente para planificar su acción formativa; es también una acción educativa con fines de transformación de la realidad, mediante la identificación de las intencionalidades y coherencias personales con las institucionales planteadas en el PEI .
Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los docentes con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Comprometida y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación.
En plenaria entre los docentes y el equipo “Explorador Pedagógico”, se procedió a confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematización de dicha categoría de análisis, con los saberes elaborados de autores como: Hernando Gómez Buendía y Jacques Delors.
La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitirse tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar función social en el mundo de trabajo y en la vida pública. El saber pensar, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, de una misma realidad.
En las sociedades tradicionales, la estabilidad de la organización productiva, social y política garantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable. Los tiempos modernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. La ilusión racionalista de que la escuela podría por sí sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana, ha quedado desvirtuada con las mutaciones de la vida social y los progresos de la ciencia y la tecnología y sus consecuencias sobre el trabajo y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptación y actualización de los conocimientos, la pertenencia de los sistemas de educación escolares o extraescolares, y su capacidad de adaptación, están en tela de juicio.
Si hoy en día se tiende a volver a la idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la vida, es porque la aplicación de esta idea es cada vez más necesaria, pero, al mismo tiempo más compleja, porque el entorno natural y humano del individuo tiende a ser mundial. 
La educación no es él “Ábrete Sésamo” para el desarrollo continuo de la sociedad y de la persona, pero sí una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras[1].
Nuestros niños y adolescentes heredan la tensión entre lo mundial y local; lo universal  y lo singular; la tradición y la modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad de oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad humana para asimilarlos; lo espiritual y lo material. Esas tensiones suponen que sean capaces de ser ciudadanos del mundo sin perder sus raíces; de adaptarse sin negarse a sí mismo; de sobrevivir a lo efímero; de competir sin negarles oportunidades a otros; de conocer disciplinas para conocerse a sí mismo, mantener la salud física y psicológica, y conocer mejor el medio ambiente natural para preservarlo.
La educación debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial, ante la cual millones de seres humanos experimentan una sensación de vértigo. 
Se imponen el concepto de educación durante toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa”; donde los medios de comunicación, la vida profesional y las actividades culturales o de esparcimiento gocen de un enorme potencial educativo; claro que para aprovecharlo y perfeccionarlo la persona debe poseer todos los elementos de uña educación básica de calidad. Más aun, es deseable que la escuela le incluye más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.
Ante el reto de un mundo que cambio rápidamente se impone ir más allá de la distinción tradicional entre educación y permanente. 
Anteriores informes sobre educación habían planteado la necesidad de volver a la escuela para afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esa necesidad se ha acentuado y la única forma de satisfacerla es aprender a aprender. 
Esa aspiración está acompañada de una exigencia: comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencia de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, de la que tanto carecen nuestras sociedades. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí crear un espíritu nuevo que impulse la realización de metas comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitable conflictos.
Una educación que genere y sea base de ese espíritu nuevo no significa que deje de lado otros tres pilares que proporcionan elementos básicos para aprender a vivir juntos.
Ø  Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esa cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta las bases para aprender durante la vida.
Ø  Aprender a hacer. Conviene no limitarse al aprendizaje de un oficio. Vale la pena adquirir una competencia que permita el trabajo en equipo-dimensión demasiado olvidada en los métodos actuales de enseñanza y hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles. Es mejor si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales en forma paralela a sus estudios. Así, la alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodología muy saludable.
Ø  Aprender a ser. Este fue el tema central del informe Edgar Farreé (1972) auspiciado por la Unesco. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigirá mayor autonomía y capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos que, como tesoros, están enterrados en cada persona, como la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás, el carisma personal, etcétera.
Con esos cuatros aprendizajes sería posible la construcción de una sociedad educativa basada sobre la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Mientras la sociedad de la información, se desarrolla y se multiplican las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovecharla, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.
Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del “Explorador Pedagógico” los docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 23)
La Práctica Pedagógica Comprometida, tiene como compromiso educar para el desarrollo, para el cambio social y político para interpretar y analizar la cultura individual y grupal mediante relaciones interpersonales con lo cual se va a mejorar la calidad de vida reflejada en una mayor justicia, equidad y solidaridad.
Realizado lo anterior, el Equipo “Explorador Pedagógico” se reunió con el propósito de elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relación holística de los elementos identificados en la comprensión lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes involucrados en el proceso y la ilustración con base en los saberes de otros autores sobre la categoría de análisis: La Práctica Pedagógica Comprometida

DOCENTE CON VOCACIÓN Y DOCENTE CON BOCACIÓN


Descripción: http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSGZPPGT29Uw9gjlKDyuVb2iNTQaRb4mm_TIplUYwEWlR-awFHHaAVocación: Del latín vocare, llamar. Acción de llamar.Deseo de emprender una carrera o profesión. Es una forma de expresar nuestra personalidad.

Bocación: Neologismo formado por la adición del sufijo "ción" a la palabra boca, ya existente. Acción de llenar la boca, primera parte del tubo digestivo. Realizar una carrera o profesión con el fin de que no falte algo que llevarse a la boca. También es expresión de nuestra personalidad
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¿LA VOCACIÓN O BOCACIÓN A LA DOCENCIA?


Descripción: http://utubersidad.com/wp-content/uploads/2012/03/Untitled-3.jpgTal vez suene el título de esta reflexión a una incoherencia, pero se encuentra fundamentada en lo siguiente: la vocación es el llamado, amor por lo que nos gusta hacer, sentirse realizado con la profesión que ejercemos; y, la bocación sería el simplemente llenar la boca, el comer, al trabajar para satisfacer una necesidad, cumplir por cumplir, laborar porque me pagan…
Nos encontramos en un mundo deshumanizado, en donde se busca repercutir, ser famoso, dejar una huella.
La docencia, además de ser una profesión, se ha convertido en una verdadera vocación, aunque “muchos son los llamados, pero pocos los verdaderos”.

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXL
Descripción: http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRaiaV2hFRh9InXVxjtjZ16NqudIPAgFKFvit9DrlgfvrXeWd8wDurante décadas, la política educativa se ha diseñado a medida de los intereses corporativos de los gremios y de la burocracia estatal. Uno de las consecuencias más notables ha sido el deterioro del status y de la calidad de nuestros docentes: es evidente que ya no tenemos, como en décadas lejanas, señores maestros y profesores educando a nuestros hijos. Ahora tenemos, según lo dice la propia secretaria general de CTERA, “trabajadores de la educación”. A este punto hemos llegado porque durante décadas la educación ha estado al fondo de la lista de prioridades de nuestra clase política y porque la administración de los recursos públicos ha estado afectada por las ineficiencias y la desidia de la administración estatal, sea ésta nacional o provincial.
¿Cómo podemos pretender que la educación se transforme en una igualadora de oportunidades y reductora de brechas económicas, si la tenemos en manos de trabajadores de la educación mal remunerados?. Imposible. Hay que hacer un cambio copernicano en la calidad de la docencia. Y esto no es sólo cuestión de tener maestros instruidos, que conozcan realmente la materia que enseñan, sino también de maestros capaces de transmitir con su ejemplo los valores esenciales del esfuerzo y la responsabilidad individual, que son esenciales para formar personas que puedan desarrollar una vida fructífera. Invertir en educación requiere poner a los mejores a enseñar, no que la profesión docente sea el destino de los que no consiguen otra cosa.
Lejos de ese ideal, nuestra educación es hoy la transmisora de la cultura del tango Cambalache. Tal como en el tango, todo da igual, nada es mejor. El Estatuto del Docente trata por igual a un burro que a un gran profesor. La estabilidad del docente, defendida a rajatabla por los lideres sindicales, significa que los intereses de ñoquis y malos maestros se anteponen a los intereses de los buenos maestros y de los alumnos que necesitan de buenos maestros para poder superar la pobreza de sus familias.
Otro ejemplo del cambalache educativo es la ideología imperante en nuestra burocracia educativa. La gran idea es “contextualizar” el aprendizaje, lo que significa enseñar y exigir a los alumnos de acuerdo a su contexto socioeconómico. Para ellos lo importante es que el niño concurra al colegio, que no ande vagando por la calle y si es necesario que tenga una comida diaria. Lo importante es el rol del maestro como asistente social. La enseñanza es secundaria. La calidad de la enseñanza se menosprecia y la exigencia al alumno desaparece, pues se cree que si se le exige, se arriesga la deserción escolar. Todos pasan de grado, da lo mismo que sepan o no sepan. Lo importante es que todos tengan un titulo, no importa si aprendieron y cuánto aprendieron. El camino populista a la igualación de oportunidades es darles a todos un título similar, aunque este signifique cada vez menos.
Por supuesto, los resultados son desastrosos. Se estafa a los jóvenes dándoles títulos que les hacen creer que están preparados para la vida y cuando se enfrentan con la realidad, la frustración es enorme. El daño no es sólo por falencias de conocimientos sino también por las falencias de carácter que surgen al no inculcarle a los chicos desde muy pequeños los hábitos del esfuerzo y la responsabilidad individual. El ejemplo que reciben en cambio es el método de la protesta social.
Descripción: http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQRAp6D4f0FrWN6JxVarSZAqOer1s_qBWAvIEQv5ZXcCVCq7H9w0wEl statu quo educativo nos condena a la decadencia cultural y económica, y a una creciente exclusión social. La opción es clara: Cambiar radicalmente la educación, liberarla de la mediocridad de la política, ponerla al servicio de los padres y de los buenos maestros y de un objetivo de igualdad de oportunidades, que hoy se declama pero que no existe. Sin un cambio drástico y sustantivo de la política educativa, no hay solución posible. La pregunta clave entonces es cómo hacer una reforma que mejore simultáneamente la calidad y la equidad educativa.
La respuesta es que, ante todo, tenemos que pasar del cambalache en el que todo da igual, a un sistema que otorgue incentivos apropiados a maestros, colegios, padres y alumnos.
Los alumnos tienen que enfrentar incentivos poderosos para el esfuerzo académico. Es imprescindible recrear una cultura meritocrática. Para asegurar ese cambio, el instrumento idóneo es un sistema de exámenes nacionales externos a los colegios, pero hecho sí con la seriedad que no tuvieron las mediciones de calidad en la última década. Un tema crítico es que la aprobación de estos exámenes tiene que ser condición para la promoción de grado en los primeros años y condición para la graduación en las etapas finales de la escolaridad. La presión de los exámenes es un elemento insoslayable para el esfuerzo escolar y la única manera de garantizar la objetividad de los mismos, es que se trate de exámenes nacionales administrados seriamente.
Los colegios tienen que tener incentivos para competir sobre la base de calidad. Una pieza central para que se dé una competencia sana, es que el subsidio estatal sea proporcional a la cantidad de alumnos que el colegio sea capaz de atraer, en un sistema en el que los padres tengan completa libertad de elección de colegios, incluyendo libre elección entre colegios públicos y colegios privados subsidiados. Esa presión competitiva en pos de la calidad educativa tiene que producirse en un pie de igualdad entre colegios estatales y colegios privados subsidiados, por lo cual estamos proponiendo una perfecta igualdad de tratamiento regulatorio y financiero a cualquier tipo de institución que atienda la educación pública. Pero para avanzar en el camino hacia la excelencia, los colegios también tienen que tener la autonomía suficiente para mejorar, para lo cual otro ingrediente esencial es que sean los mismos colegios los que puedan decidir sus problemas, incluso la contratación, despido y remuneración de sus docentes.
Por supuesto que para otorgarle autonomía plena a lo que es hoy un colegio estatal, se requiere un cambio importante en la naturaleza jurídica de los mismos. Para ello es necesario convertirlos en entidades jurídicas distintas a la administración pública, dentro de la figura legal de “entidad pública no estatal”. Con este cambio de régimen jurídico será posible otorgar a las escuelas plena autonomía de decisiones. En esta propuesta, las escuelas serán gerenciadas por un consejo de administración y tendrán la capacidad de tomar todo tipo de decisiones, incluso las referidas a inversiones en infraestructura y decisiones de personal. Uno de los méritos de este cambio jurídico es que las diferencias entre una escuela estatal y una escuela privada sin fines de lucro, prácticamente desaparecerían, haciendo posible tener un régimen regulatorio y financiero único para cualquier tipo de escuela que atiende la educación publica.
En definitiva entonces, se trata de recrear una sana competencia por calidad entre las escuelas, basado en un subsidio que sea proporcional al número de alumnos que las escuelas pueden atraer y en un régimen regulatorio que trate por igual a escuelas publicas y privadas, ambas con plena autonomía de decisiones.
Otra pieza clave para lograr una mayor eficiencia y calidad, es el comportamiento de los padres. A través de la libre elección, ellos tienen la capacidad potencial de ir premiando a los buenos colegios y obligando a mejorar al resto. Pero para que puedan cumplir esa tarea eficazmente, tienen que ser provistos de la información adecuada. La clave pasa aquí por una información abierta y trasparente sobre los resultados obtenidos por los distintos colegios en los exámenes nacionales que se proponen.
Dentro de esta idea de proveer los incentivos adecuados, los maestros también tienen que tener incentivos poderosos para capacitarse y esforzarse. Esto requiere como condición básica que la profesión docente esté bien remunerada y sea atractiva frente a otras profesiones. Si así lo fuera, habría muchos candidatos a incorporarse a la profesión y las instituciones de formación docente podrían ser selectivas en el proceso de admisión. También permitiría que esas instituciones sean exigentes durante el proceso de formación y al momento de la graduación. Pero la mejora del plantel docente en cualquier caso requiere que haya movilidad, de tal manera de permitir que se incorporen los mejores y reemplacen a los maestros que no tienen la capacidad y la voluntad de esforzarse. Es por eso que el Estatuto del Docente debe ser eliminado. Si hay una profesión en donde no deben sobrevivir ñoquis y mediocres, esa es la docencia.
Ninguno de los objetivos que se plantean en la propuesta podrán lograrse si la educación sigue siendo administrada por la política y las burocracias, en donde el acomodo, la ineficiencia y el populismo son el modus operandi. Para aquellos que creen que la educación estatal es mejorable, deben reflexionar que no somos ni Alemania ni Japón. Esto es, la posibilidad de tener una burocracia meritocrática y eficiente al frente de la educación pública, es en nuestro caso una fantasía. Por eso la intervención estatal debe limitarse sólo a proveer el marco legal para que el sistema de financiamiento público asegure la igualdad de oportunidades educativas.
Un tema crucial en la nueva arquitectura propuesta, es que la administración del sistema educativo se separe de la política y quede en manos de entes independientes. El nuevo sistema requeriría básicamente dos entes para regular su funcionamiento:
• Uno es el Instituto de Financiamiento, cuya función es hacerle llegar directamente los fondos a las escuelas, de acuerdo con los criterios que la ley estipule.
• El segundo es el Instituto de Medición de la Calidad Educativa, encargado de administrar los exámenes nacionales.
La propuesta es que ambas instituciones sean independientes, con organismos directivos ajenos a la política. Esto es imprescindible pues existe sobrada experiencia respecto a las arbitrariedades de la política al momento de repartir fondos o de ocultar y distorsionar los resultados de exámenes nacionales.
La asignación de los recursos públicos a la educación debe ser cambiada radicalmente. El objetivo de igualdad de oportunidades requiere concentrar recursos públicos en el subsidio de la educación básica de los sectores más desfavorecidos. También hay una necesidad imperiosa de aumentar los recursos totales destinados a la educación, lo que es imprescindible para aumentar la remuneración de los maestros a niveles atractivos. El problema es que simultáneamente existe una restricción de hierro, que es el deterioro continuo de la situación fiscal. La pregunta es cómo solucionar este dilema. Y la respuesta es que la única solución posible es una participación mayor de las familias en el financiamiento de la educación. Para que esto pueda darse mejorando simultáneamente la igualdad de oportunidades, se propone concentrar los recursos públicos en el financiamiento de la educación básica de los sectores más necesitados, permitiendo que en los sectores de ingresos medios y altos, los padres contribuyan parcial y voluntariamente a la financiación de la educación de sus hijos. Dentro de esta línea, también se sugiere eliminar la gratuidad universitaria y reemplazarla por un sistema de becas y préstamos. Estos cambios permitirían simultáneamente aumentar los recursos totales dedicados a la educación y concentrar los escasos fondos públicos en quienes más los necesitan, para mejorar la igualdad de oportunidades educativas.
Esta es una apretadísima síntesis de la propuesta educativa de FIEL y CEP. El libro contiene el detalle de cómo realizar un cambio como el sugerido. No se limita a una declaración de principios básicos, sino que especifica al detalle cómo hacerlo. La propuesta no solo se ocupa de la educación básica sino también hay una propuesta completa para la educación superior. Es imposible contarles aquí la totalidad, por lo que solo me queda invitarlos a leer el libro.



 



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